Автор:
В статье рассматриваются вопросы формирования и развития у студентов исследовательских компетенций. Подчеркивается важность исследовательских навыков в процессе обучения
готово иссл.компетенции.doc

Автор: Чернова Ирина Александровна
Формирующее оценивание
как современный подход к оценке учебных достижений обучающихся начальных классов

Формирующее оценивание как современный подход к оценке учебных достижений обучающихся.docx

Автор: Савенко Татьяна Викторовна
«ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В СИСТЕМЕ СПО»
В статье рассматриваются направления инновационной деятельности преподавателей в системе СПО: инновации в целях обучения, инновации в содержании, инновации в методах и формах обучения, инновации в организации совместной деятельности преподавателя и обучающегося, инновации в методах оценивания.

Важнейшей составляющей современного образовательного процесса является инновационная деятельность педагога. Для выявления сущности данной педагогической категории обратимся к толкованию понятия «инновация». Всем известно, что «инновация» означает новшество, новизну, изменение. Инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Следовательно, применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателя и обучающегося.
statya_innovatsionnaya_deyatelnosto_prepodavatelya_v_sisteme_spo.docx

Автор: Савенко Татьяна Викторовна
Инновационная деятельность на уроках истории в СПО.

План.

Деятельность педагога в современном образовании.

Потенциал личности преподавателя и инновации

Инновационная деятельность преподавателя, что это?

Специфика преподавания истории в СПО.

Литература.

1. В педагогике понятие «инновационная деятельность» рассматривается несколько глубже и имеет широкий смысловой диапазон. Это целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения новой педагогической практики, это творческий процесс по планированию и реализации педагогических новшеств, направленных на повышение качества образования. Это социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал педагога. Современный словарь по педагогике так трактует этот термин: «Педагогическая инновация — нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности». М.В. Кларин, например, в понятие «инновация» вкладывает следующий смысл: «Инновация относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан».

Авторы работ по педагогической инноватике М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, В.М. Полонский, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова и другие понятие «новое в педагогике» соотносят с такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, положительное, современное, передовое.

Не смотря на различные трактовки понятия, главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии образования по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой.

Инновационная деятельность и ее процесс во многом зависят от инновационного потенциала педагога. Поэтому есть необходимость рассмотреть эту категорию.

2. Инновационный потенциал личности связывают со следующими основными параметрами:

— творческая способность генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное — проектировать и моделировать их в практических формах;

— открытость личности новому, отличному от своих представлений, что базируется на толерантности личности, гибкости и панорамности мышления;

— культурно-эстетическая развитость и образованность;

— готовность совершенствовать свою деятельность, наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов;

— развитое инновационное сознание (ценность инновационной деятельности в сравнении с традиционной, инновационные потребности, мотивация инновационного поведения).

Под готовностью педагога к инновационной деятельности принято понимать сформированность необходимых для этой деятельности личностных (большая работоспособность, умение выдерживать действие сильных раздражителей, высокий эмоциональный статус, готовность к творчеству) и специальных качеств (знание новых технологий, овладение новыми методами обучения, умение разрабатывать проекты, умение анализировать и выявлять причины недостатков).

3. Что в работе педагога можно определить как инновационную деятельность?

И простой, и сложный вопрос одновременно. С одной стороны, мы легко перечисляем то, что считаем инновационным в своей работе: содержание, технологии, методики, подходы, которые, действительно, являются инновационными в современных условиях. С другой стороны, доказать (обосновать), а тем более описать (представить) свою инновационную деятельность вряд ли под силу каждому из нас. Поскольку инновация – это не просто фиксация факта, это целая система в работе педагога, в описании которой должны быть указаны содержание, цель, сроки реализации, проблемы, на решение которых направлена инновация, способы диагностики результатов инновационной практики, формы представления опыта.

По назначению инновации в образовании можно условно разделить на:

— общие (глобальные концепции современного образования: оптимизация УВП, гуманистические положения и практические технологии, организация и управление педагогическими процессами, информационные технологии);

— частные (авторские нововведения, которые разрабатываются в унисон современной парадигме образования и внедряются непосредственно в ОУ).

Самые распространенные и значимые инновации по их принадлежности к учебно-воспитательному процессу связаны:

— организацией учебного процесса и внедрением новых образовательных технологий, являющихся ведущим фактором развития инновационного учебного процесса (методики, технологии, методы и средства обучения);

— профилизацией и специализацией общего образования, которые позволяют формировать глобальную систему открытого, гибкого, индивидуализированного, непрерывного образования человека в течение всей его жизни (организационные формы образования);

— профессионализацией управленческой деятельности как одним из условий успешности и эффективности инновационных процессов в образовании (управление ОУ).

В зависимости от концептуальных положений обновления и содержания образования инновационные процессы можно разделить на методико-ориентированные и проблемно ориентированные.

В основе методико-ориентированных инновационных процессов лежат реализации той или иной образовательной технологии и методики, например:

— применение современных информационных технологий;

— применение принципа интеграции содержания образования;

— развивающее обучение;

— дифференцированное обучение;

— проектное обучение;

— проблемное обучение;

— программированное обучение;

— модульное обучение.

В рамках методико-ориентированных педагогических технологий обязательным условием профессиональной практической деятельности, подготовленности, компетентности и педагогического мастерства преподавателя должны стать следующие подходы к современной организации обучения:

— личностно-ориентированный подход. Для достижения личностного роста студентов используется стратегия сотрудничества, помощи, понимания, уважения и поддержки при выборе методов и средств работы;

— сущностный подход отражается во взаимодействии преподавателей в направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний при установлении междисциплинарных связей;

— операционно-деятельностный подход основывается на ключевых позициях государственных образовательных стандартов. Умение действовать у студентов формируется в процессе приобретения знаний, то есть знания усваиваются в ходе их практического применения;

— профессионально ориентированный (компетентностный) подход к обучению выражается в формировании у студентов профессиональной компетентности и профессиональных установок;

— акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования, заключающегося в разработке новых и обновлении существующих средств и методов обучения для формирования у студентов творческого мышления, саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля;

— креативно-развивающийся подход формирует у студентов продуктивное мышление и творческое отношение к деятельности, качества и способности творческой личности, научно-творческие умения и навыки;

— контекстный подход выражается в соответствии содержания изучаемых дисциплин государственному образовательному стандарту.

Перечисленные современные образовательные технологии соответствуют требованиям и положениям концепции образования, в том числе и в учреждениях СПО.

4. Особенности преподавания истории в СПО.

Инновационная деятельность преподавателей СПО имеет свою специфику. Она предполагает наличие определенной степени свободы действий у соответствующих субъектов. В силу специфики новаторской, поисковой работы она осуществляется очень часто на ощупь, за пределами существующего опыта и лишь частично может регулироваться и контролироваться действующими институтами.

Свобода творчества должна сопрягаться с высочайшей личной ответственностью субъекта инновационного поиска.

В современных условиях концепция модернизации российского образования заключается в формировании универсальных знаний, освоении ключевых компетенций и совершенствовании опыта самостоятельной деятельности. Государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования предполагают смещение акцентов на сам процесс познания, эффективность которого зависит от познавательной активности студентов. В связи с этим выдвигаются весьма высокие требования к качеству обучению, методике проведения лекционных и семинарских занятий, организации самостоятельной работы, методике проведения текущего, рубежного и итогового контроля знаний. При этом должны быть пересмотрены теоретические и практические подходы к содержанию образования, к педагогической подготовке преподавателей, к разработке новых методов и технологий обучения. Преподаватель находится в постоянном поиске новых форм и методов преподавания. Во многих технологиях обучения получают отражение инновационные методы, направленные на развитие и совершенствование учебного процесса, и подготовку специалистов к профессиональной деятельности. Они создают условия, как для формирования, так и закрепления знаний, умений и навыков у студентов. В свою очередь, использование инновационных методов в процессе обучения способствует преодолению стереотипов в преподавании различных дисциплин, развитию творческих способностей. В научных работах и исследованиях, посвященных проблемам управления инновационными процессами в сфере образовательной деятельности, отмечается многоаспектность и сложность данного процесса. Особое внимание сосредоточено на системности инновационного подхода, который охватывает все аспекты учебной работы при подготовке будущих специалистов. К примеру, согласно ФГОС, для подготовки студентов по специальности 34.02.01 «Сестринское дело», базовый уровень, 33.02.01 «Фармация», базовый уровень обучение по которым проводится в Вяземском медицинском колледже, студент должен обладать способностью понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; события и процессы экономической истории; место и роль своей страны в истории человечества и в современном мире. Дисциплина «История» относится к базовой части учебного цикла и составляет важную часть общеобразовательной и мировоззренческой подготовки современных специалистов.

Цель дисциплины – сформировать у студентов комплексное представление о культурно-историческом своеобразии России, ее месте в мировой и европейской цивилизации; сформировать систематизированные знания об основных закономерностях и особенностях всемирно-исторического процесса, с акцентом на изучение истории России; введение в круг исторических проблем, связанных с областью будущей профессиональной деятельности, выработка навыков получения, анализа и обобщения исторической информации. Данный курс остается одним из обязательных для изучения предметов, так как именно он способствует формированию ряда общекультурных компетенций, которыми должны обладать студенты.

В связи с соотношением возросшего содержания дисциплины с выделяемым

учебным временем, поставлена задача пересмотра сложившейся системы изучения истории в СПО. Цель обучения истории сегодня состоит не только в передаче программных знаний, но и в продуцировании новых знаний в процессе обучения. К примеру, необходима активизация работы на лекционных занятиях. Студенты должны быть готовы участвовать в дискуссиях, задавать вопросы лектору и отвечать на его вопросы. В лекциях рассматриваются наиболее сложные и дискуссионные вопросы курса, посвященные проблемам становления и развития российской государственности, поиску путей реформирования страны, анализу внешней политики, социальным отношениям и основным этапам развития общественной мысли. Учебно-методический комплекс ориентирует студентов на тщательную самостоятельную подготовку к аудиторным занятиям, позволяет повысить эффективность занятий, а также качество обучения. При этом необходимо обеспечить положительную мотивацию обучения, активизировать познавательную деятельность студентов. Самостоятельная подготовка к занятиям заключается в обязательном выполнении всех видов заданий по теме каждого занятия. Основная задача заключается в том, чтобы расширить и углубить знания студентов, полученные ими на лекциях и в результате самостоятельной работы с учебниками, учебными пособиями, научной литературой, материалами периодических изданий и информационными ресурсами. Практические занятия делятся на два блока. В первом блоке занятия проводятся по текстам, предлагаемым для самостоятельного чтения. Это фрагменты из монографий, научные статьи и исторические источники – законодательные акты, эпистолярные источники и т.п. Анализ исторических документов даёт возможность получить информацию не в готовом виде, а научиться добывать ее самостоятельно.

Инновационная деятельность на уроках истории в СПО.docx

Автор: Шундеева Евгения Ивановна
КОРРЕКЦИОННО — ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ С ОВЗ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЧТЕНИЯ.

Учитель: Шундеева Е.И.

1. Введение.
2. Особенности речи умственно отсталых детей школьного возраста.
3. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми.
4. Система коррекционно-логопедической работы на уроках русского языка и чтения.
5. Заключение.
6. Список использованной литературы.

1.Введение.
В настоящее время активно развивается теория и практика школьной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед педагогами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуальных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно- профилактического воздействия.
Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане — на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).
Основу этой помощи составляют современные тенденции к гуманизации, демократизации воспитания, повышение внимания к детям с отклонениями в развитии и поведении, к изучению особенностей и возможностей человека.
Выделяются разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой.
В системе порождения речевого высказывания могут нарушаться одно или несколько звеньев, а иногда несформированными оказываются все звенья этой системы. Соответственно коррекционная работа направляется на формирование отсутствующего компонента.
Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Поэтому представляется актуальной коррекция дефектов речи у детей с умственной отсталостью, что позволит им в дальнейшем максимально адаптироваться в окружающем мире.
Цель коррекционно-логопедической работы на уроках русского языка и чтения– формирование лексико-грамматических навыков и навыков построения связных высказываний.
Задачи:
1 Обогащение и активизация словаря.
2. Коррекция звукопроизношения.
3. Практическое усвоение лексических и грамматических связей языка.
4. Развитие связной речи.
Гипотезой исследования является мысль о том, что нарушения речи у детей с умственной отсталостью являются вторичными в структуре дефекта и проявляются на фоне тотального недоразвития познавательной деятельности, следовательно, специфика коррекционно- логопедической работы тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.
Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В работе важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системы и опираться именно на них.
Деятельностный принцип — один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работ с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

2.Особенности нарушений речи умственно отсталых детей.
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития детей с имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако, отсутствует явная, непосредственная коррекция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственно отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владением речью.
Выделяются две группы олигофрении:
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенности речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы.
Поэтому в системе работы с умственно отсталыми детьми большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития. Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушением интеллекта, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.
У детей с олигофренией чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).
В центре внимания находятся: соотношение речи и содержание реальных действий, производимых ребенком; формы словесной регуляции, доступные умственно отсталым детям на разных возрастных этапах и периодах обучения, а также возможность развития речевых навыков у детей с интеллектуальным дефектом средствами другой деятельности.
В.И.Лубовский экспериментально выявил грубые нарушения всех проявлений словесной регуляции у детей- олигофренов школьного возраста не опосредует естественного подражания. Таким образом, у умственно отсталого школьника недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, заикание.
У умственно отсталого школьника в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речь сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей.
1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявления умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотносительности речевой и интеллектуальной неполноценности.

3. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детыми на уроках русского языка и чтения .
Специалист дефектолог для умственно отсталых детей проводит разнообразную работа по развитию речи на уроках чтения. Серьезное внимание уделяется коррекции произношения, расширению словаря, построению фразы, составлению несложных рассказов по картинке. Подобная практика безусловно, приводит к положительным сдвигам в речи умственно отсталых воспитанников. У них увеличивается словарь, появляются умения составлять предложения и отвечать на вопросы по содержанию простой сюжетной картинки.
Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно- направленное обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. При индивидуальном домашнем обучении школьника с ограниченными возможностями содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих его интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую т социальную несостоятельность.
Все умственно отсталые дети школьного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития.
Учителем-дефектологом проводятся систематические занятия по работе над речью учащегося на уроках чтения.
Артикуляционная гимнастика, речевая зарядка, работа с чистоговорками , скороговорками. Заучивание небольших стихотворений с изображением предметов и движениями по подражанию на уроках чтения.
Приобретаемые речевые навыки закрепляются.
Специфика логопедической работы на уроках чтения с учащимися домашнего обучения обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.
Можно выделить следующие особенности логопедической работы с умственно отсталыми школьниками на уроках чтения.
— В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа.
Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики на уроках чтения.
-Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми школьниками является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.
— Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности на уроках чтения, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

4. Система коррекционно-логопедической работы .
Содержание логопедической работы на уроках чтения должно находиться в соответствии с программой обучения , изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать учащихся к усвоению программы по чтению .
Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:
1. практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;
2. формирование правильного произношения;
3. развитие связной речи.
Логопедические упражнения на уроках чтения являются одной из основных форм коррекционного обучения, во время которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи .
Логопедические упражнения на уроках чтения в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.
Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:
занятия по формированию словарного запаса;
занятия по формированию грамматического строя.
Основными задачами этих занятий являются:
развитие понимания речи;
уточнение и расширение словарного запаса;
формирование обогащающих понятий;
формирование практических навыков словообразования и словоизменения;
1. Упражнения по формированию звуковой стороны речи.
Основными задачами этих упражнений являются:
-формирование правильного произношения звуков;
-развитие фонематического слуха и восприятия;
-навыков произношения слов различной звуко-слоговой структуры;
-контроль за внятностью и выразительностью речи;

3. Занятия по развитию связной речи.
Основной задачей этих занятий является обучение самостоятельному высказыванию.
Методика коррекции нарушений звукопроизношения.
Коррекция нарушений произношения у умственно отсталых школьников является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.
Большое внимание уделяем развитию общей мелкой и речевой моторики, воспитанию слухового внимания, восприятия, памяти.
Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формирование речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного недоразвития речи. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенность протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов).
Развитие ручной моторики.
Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции.
Предлагаю на уроках чтения выполнять различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности координации движения пальцев рук.
Также выполняем упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности:
Конструирование из кубиков домиков, башен (сначала по образцу, затем по памяти и произвольно); контурам; ; Провожу также пальчиковые игры без речевого сопровождения. Изображение при помощи пальчиков различных фигурок: «Очки» Образовать 2 кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.
«Стол» Левую ладонь сжать в кулак, поставить на стол, правую положить сверху.
«Бинокль» Большой палец каждой руки вместе с остальными образует кольцо. Посмотреть в «бинокль». «Флажок» Четыре пальца соединить вместе, большой опустить вниз. Тыльная сторона ладони обращена к себе.
«Стул» Поставить на стол сжатый кулак правой руки, левую приставить к нему вплотную пальцами вверх, как спинку. «Бочка» Неплотно сжать руку в кулак.
Использую также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями.

Развитие ритма.
Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой структурой слова, над ударением, интонацией.
Развитие дыхания.
Первоначально провожу работу над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата. Воспитывается диафрагмальное дыхание.
Приведу некоторые игровые упражнения.
«Задуть свечу»
Подношу ребенку зажженную свечу. По сигналу «тихий ветерок» ребенок медленно выдыхает так, чтобы пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу «сильный ветер», ребенок старается на одном выдохе задуть свечу.
«Добавление фразы»
Для развития и закрепления правильного речевого выдоха можно использовать короткие стихотворения З.Александровой, С.Маршака, А.Барто и др.
При этом дети сначала заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по одной строчке стихотворения.
Развитие артикуляторной моторики.
На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения: определенное место отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приемы.
На различных этапах коррекции я использую следующие артикуляторные упражнения:
Гимнастика для губ и щек:
Надувание обеих щек одновременно
Надувание щек попеременно
«Трубочка» — сомкнутые губы вытягиваются вперед
«Заборчик» — губы растягиваются в стороны, обнажаются оба ряда зубов
Чередование: «трубочка-заборчик»
«Кролик» — поднимание только верхней губы, обнажаются верхние зубы
«Фырканье лошадки» — вибрация губ
Гимнастика для челюстей:
Опускание и поднимание нижней челюсти
Движение нижней челюсти влево, вправо.
Гимнастика для языка:
«Лопаточка» — рот открыт, широкий язык лежит на нижней губе 2
. «Чашечка» — рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.
«Иголочка» — рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.
«Горка» — рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.
«Грибок» — рот открыт. Язык присосать к нёбу.
«Качели» — рот открыт. Напряженным языком тянуться к носку и подбородку.
«Почистим зубки» — рот закрыт. Круговым движением языка провести между губами и зубами.
Выбираю только те упражнения, которые считаю необходимыми для формирования правильного артикуляционного уклада нарушенного звука.

Развитие слухового восприятия и внимания.
Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. На предварительном этапе эта работа проводится в виде игровых упражнений.
У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с этим уже на самом начальном этапе логопедической работы важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих.
Автоматизация звука осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.
Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Слоги лишены смысла , у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию. Для умственн6о отсталых детей этот этап очень длительный, что обусловлено их психофизиологическими особенностями. В процессе автоматизации звуков также ведется работа и над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в предложениях, над интонацией при закреплении звука в связной речи.
Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков и включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого звука:
a) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
b) выделение звука на фоне слога, слова, определение места звука.
На втором этапе сравниваем конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отвожу развитию фонематического анализа и синтеза.

Методика коррекции нарушений лексико- грамматической стороны речи.
Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.
Развитие лексики.
Логопедическая упражнения на уроках чтения по развитию лексики тесно связана с формированием представления об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.
Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса уточнение значения слова, особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. На логопедических занятиях мы уточняем значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, ,домашние и дикие животные и др.
Примерные задания.
1. Назвать одним словом все предметы.
2. Назвать овощи и фрукты и т.д.
3. Найти лишнюю картинку (морковью лук, самолет, капуста)
4. Разложить картинки на две группы (животные, растения).
5. Отгадывание загадок. Предлагаю загадки с использованием обобщающих слов. 6. Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Домашнее животное, маленькое, пушистое (кошка).
В логопедической работе на уроках чтения по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Для этого использую различные игры.
«Кто как передвигается»
Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.
«Кто как голос подает».
Корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, свинья хрюкает, мышка пищит, утка крякает, медведь рычит.
«Какие звуки издает»
Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, листья шелестят, ручей журчит. «Кто как ест»
Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, корова жует сено, курица клюет зерно.
«Кто что делает»
Учитель учит, врач лечит, повар варит, художник рисует, маляр красит.
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, синий, красный, зеленый, желтый) величину (большой, маленький), форму (круглый, квадратный, треугольный). В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие величину (высокий, низкий), толщину (широкий, узкий) вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, качество поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий).
Провожу работу над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево -деревянный, береза -березовый, стекло — стеклянный, бумага — бумажный, мех — меховой и т.д.) Эта работа тесно связана с развитием словообразования.
Использую такие приемы работы:
1. Описание предметов (по цвету, форме, величине). Детям предлагаю картинки и задаю вопросы: Какой огурец? Какой мяч?
2. Отгадывание загадок: Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это?
3. Добавление прилагательных в предложение.
Использую пары картинок: Груша сладкая, а лимон … Лента узкая, а река … Дерево высокое, а куст …
Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (день-ночь, радость — печаль), прилагательными (высокий — низкий, длинный — короткий), глаголами (радуется — грустит), наречиями (далеко — близко).
Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа. Расширение и обогащение словаря у умственно отсталых детей должно быть тесно связано с развитием грамматического строя речи.
Формирование грамматического строя речи
Осуществляется в следующих направлениях:
1. Формирование практических навыков словоизменения и словообразования.
2. Формирование умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных,
Развитие навыков словоизменения и словообразования
Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов. В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительных по числам, падежам, на употребление ~ глаголов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола в прошедшем времени по лицам, числам и родам.
Пример дифференциации единственного и множественного числа существительных.
Вначале ребенку предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, тазы, ваза, таз, дом). Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, где вазы» и т.д. Далее предлагаю выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Ребенок называет соответствующие картинки. Предлагаю послушать еще раз эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы).
Для закрепления формы множественного числа использую следующие задания:
1. Образование формы множественного числа с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, сосна, гора, береза).
2. Измени слово. Называю слово в единственном числе и бросаю мяч к ребенку, он должен назвать форму множественного числа.
3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.
При уточнении формы винительного падежа использую следующие виды работы:
1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны назвать что они видят: «Я вижу
стол, стул, окно и т.д.»
2.Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:
• Что ты любишь?
• Что ты нарисуешь красным карандашом? Желтым карандашом?
При уточнении формы дательного падежа использую следующие виды работ:
1. Игра «Кому нужны эти вещи?» Детям предлагаются картинки, на которых маляр без кисти, рыбак без удочки, парикмахер без ножниц продавец без весов, а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют кому что нужно (удочка — рыбаку, весы — продавцу и т.д.)
2. Ответы на вопросы к картинке (Кто кому что дает?) Бабушка дает внучке ленту. Мама дает дочке куклу.
При уточнении формы родительного падежа использую следующие виды заданий:
«Угадай; чьи это вещи?» Детям предлагаю картинки, на которых изображено:
бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе и картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шуба). Называю один из предметов, дети говорят, кому он принадлежит (это плато бабушки, это халат мамы, это дуба девочки).
При уточнении формы творительного падежа предлагаю детям следующие задания:
1. Ответь на вопрос: Кто чем работает? По картинкам (маляр — кистью, парикмахер — ножницами).
2.Добавь слово к глаголу:
• рисовать – карандашом
• писать — ручкой
3.Назвать пары предметов по картинкам:
книжка с картинками
кошка с котятами
корзина с грибами
ваза с цветами.
При уточнении форм предложного падежа предлагаю детям следующие виды работ:
Ответь на вопрос по картинкам: Где что лежит? Где что хранится? (посуда, одежда, книги). Где что покупают? (лекарства, хлеб, игрушки) Где что растет\’ (грибы, овощи, фрукты).
С целью развития словоизменения глаголов использую следующие задания:
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов (Мальчик рисует дом Мальчик нарисовал дом).
2. Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть- мыться, причесывать —
причесываться, прятать -прятаться, катать — кататься).
3.Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени:
Мальчик спал, девочка …, дети …
Заяц бежал, лиса …, звери …
Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным :
Игра «Какой формы предмет?» Ребенку предлагаю карты, на которых слева изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал). Ребенок должен взять картинку с изображением предмета и назвать форму предмета (репа — круглая, яйцо — овальное), затем положить картинку около сходной фигуры.
Развитие связной речи
Характерные речевые недостатки умственно отсталых школьников следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы фонетико-фонематическое несовершенство. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, эти дети имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания, до речи с рядом недочетов и ошибок. Поэтому такие традиционно принятые в логопедической работе виды упражнений, как пересказ текста без наглядной опоры, описание предметов, составление рассказов по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников. Одним из таких средств является наглядность. В качестве второго вспомогательного средства используется моделирование плана высказывания. Упражнения по развитию связной речи необходимо расположить в порядке возрастающей сложности. Работа ведется в следующем порядке:
1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.
2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.
3. По предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картин.
4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.
5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.
6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки,
7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. На этом этапе создаются предпосылки над творческим рассказыванием.
Последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.

5.Заключение
В процессе проведенной коррекционно-логопедической работы на уроках русского языка и чтения по предлагаемой системе наблюдалется положительная динамика у учащихся с умственной отсталостью в степени дебильности,
развитие лексико-грамматических навыков улучшилось, правильно употребляют существительные родительного падежа множественного числа, согласуют прилагательные и существительные в роде, числе и падеже, сформирована функция словоизменения, овладели навыками словообразования.
связная речь улучшилась у детей, они научились составлять рассказы по серии сюжетных картин, пересказывать.
Таким образом, результаты проведенной работы позволяют говорить о том, что у умственно отсталых детей в степени дебильности старшего школьного возраста можно добиться положительной динамики при условии системного, комплексного подхода в формировании вышеназванных компонентов речи.

Список использованной литературы.
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М., Просвещение, 1973
2 Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей М., Просвоещение, 1987
3. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов М., Просвещение, 1970
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика М., Просвещение, 1998
5. Коррекционная педагогика, под ред. Пузанова Б.П. М., Академия, 1999
6. Лапин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии М., Просвещение, 1990
7. Любимова Т.Г. Подумай и ответь Чебоксары, 1997
8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии М., Просвещение, 1992
9. Петрова В.Г., Беляева И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998
10. Ткаченко Т.А Формирование лексико-грамматических представлений С-Петербург, 1999
11. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи, С-Петербург, 1998
12. Цвинтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь С-Петербург, 1997

Коррекционно-логопедическая работа с учащимися с ОВЗ.docx

Автор: Шундеева Евгения Ивановна
КОРРЕКЦИОННО — ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ С ОВЗ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЧТЕНИЯ.

Учитель: Шундеева Е.И.

1. Введение.
2. Особенности речи умственно отсталых детей школьного возраста.
3. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми.
4. Система коррекционно-логопедической работы на уроках русского языка и чтения.
5. Заключение.
6. Список использованной литературы.

1.Введение.
В настоящее время активно развивается теория и практика школьной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед педагогами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуальных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно- профилактического воздействия.
Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане — на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).
Основу этой помощи составляют современные тенденции к гуманизации, демократизации воспитания, повышение внимания к детям с отклонениями в развитии и поведении, к изучению особенностей и возможностей человека.
Выделяются разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой.
В системе порождения речевого высказывания могут нарушаться одно или несколько звеньев, а иногда несформированными оказываются все звенья этой системы. Соответственно коррекционная работа направляется на формирование отсутствующего компонента.
Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Поэтому представляется актуальной коррекция дефектов речи у детей с умственной отсталостью, что позволит им в дальнейшем максимально адаптироваться в окружающем мире.
Цель коррекционно-логопедической работы на уроках русского языка и чтения– формирование лексико-грамматических навыков и навыков построения связных высказываний.
Задачи:
1 Обогащение и активизация словаря.
2. Коррекция звукопроизношения.
3. Практическое усвоение лексических и грамматических связей языка.
4. Развитие связной речи.
Гипотезой исследования является мысль о том, что нарушения речи у детей с умственной отсталостью являются вторичными в структуре дефекта и проявляются на фоне тотального недоразвития познавательной деятельности, следовательно, специфика коррекционно- логопедической работы тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.
Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологических условиях. В работе важно определять наиболее сохранные звенья в речеслуховой, речедвигательной, зрительной, двигательной системы и опираться именно на них.
Деятельностный принцип — один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. Он подразумевает проведение работ с ребенком при организации совместной с ним деятельности.

2.Особенности нарушений речи умственно отсталых детей.
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития детей с имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако, отсутствует явная, непосредственная коррекция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственно отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владением речью.
Выделяются две группы олигофрении:
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенности речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы.
Поэтому в системе работы с умственно отсталыми детьми большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития. Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушением интеллекта, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.
У детей с олигофренией чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).
В центре внимания находятся: соотношение речи и содержание реальных действий, производимых ребенком; формы словесной регуляции, доступные умственно отсталым детям на разных возрастных этапах и периодах обучения, а также возможность развития речевых навыков у детей с интеллектуальным дефектом средствами другой деятельности.
В.И.Лубовский экспериментально выявил грубые нарушения всех проявлений словесной регуляции у детей- олигофренов школьного возраста не опосредует естественного подражания. Таким образом, у умственно отсталого школьника недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, заикание.
У умственно отсталого школьника в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речь сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей.
1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявления умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотносительности речевой и интеллектуальной неполноценности.

3. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детыми на уроках русского языка и чтения .
Специалист дефектолог для умственно отсталых детей проводит разнообразную работа по развитию речи на уроках чтения. Серьезное внимание уделяется коррекции произношения, расширению словаря, построению фразы, составлению несложных рассказов по картинке. Подобная практика безусловно, приводит к положительным сдвигам в речи умственно отсталых воспитанников. У них увеличивается словарь, появляются умения составлять предложения и отвечать на вопросы по содержанию простой сюжетной картинки.
Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно- направленное обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. При индивидуальном домашнем обучении школьника с ограниченными возможностями содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих его интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую т социальную несостоятельность.
Все умственно отсталые дети школьного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития.
Учителем-дефектологом проводятся систематические занятия по работе над речью учащегося на уроках чтения.
Артикуляционная гимнастика, речевая зарядка, работа с чистоговорками , скороговорками. Заучивание небольших стихотворений с изображением предметов и движениями по подражанию на уроках чтения.
Приобретаемые речевые навыки закрепляются.
Специфика логопедической работы на уроках чтения с учащимися домашнего обучения обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.
Можно выделить следующие особенности логопедической работы с умственно отсталыми школьниками на уроках чтения.
— В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа.
Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики на уроках чтения.
-Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми школьниками является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.
— Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности на уроках чтения, переключения ребенка с одной формы работы на другую.

4. Система коррекционно-логопедической работы .
Содержание логопедической работы на уроках чтения должно находиться в соответствии с программой обучения , изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать учащихся к усвоению программы по чтению .
Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:
1. практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;
2. формирование правильного произношения;
3. развитие связной речи.
Логопедические упражнения на уроках чтения являются одной из основных форм коррекционного обучения, во время которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи .
Логопедические упражнения на уроках чтения в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы.
Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:
занятия по формированию словарного запаса;
занятия по формированию грамматического строя.
Основными задачами этих занятий являются:
развитие понимания речи;
уточнение и расширение словарного запаса;
формирование обогащающих понятий;
формирование практических навыков словообразования и словоизменения;
1. Упражнения по формированию звуковой стороны речи.
Основными задачами этих упражнений являются:
-формирование правильного произношения звуков;
-развитие фонематического слуха и восприятия;
-навыков произношения слов различной звуко-слоговой структуры;
-контроль за внятностью и выразительностью речи;

3. Занятия по развитию связной речи.
Основной задачей этих занятий является обучение самостоятельному высказыванию.
Методика коррекции нарушений звукопроизношения.
Коррекция нарушений произношения у умственно отсталых школьников является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.
Большое внимание уделяем развитию общей мелкой и речевой моторики, воспитанию слухового внимания, восприятия, памяти.
Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формирование речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного недоразвития речи. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенность протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов).
Развитие ручной моторики.
Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции.
Предлагаю на уроках чтения выполнять различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности координации движения пальцев рук.
Также выполняем упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности:
Конструирование из кубиков домиков, башен (сначала по образцу, затем по памяти и произвольно); контурам; ; Провожу также пальчиковые игры без речевого сопровождения. Изображение при помощи пальчиков различных фигурок: «Очки» Образовать 2 кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.
«Стол» Левую ладонь сжать в кулак, поставить на стол, правую положить сверху.
«Бинокль» Большой палец каждой руки вместе с остальными образует кольцо. Посмотреть в «бинокль». «Флажок» Четыре пальца соединить вместе, большой опустить вниз. Тыльная сторона ладони обращена к себе.
«Стул» Поставить на стол сжатый кулак правой руки, левую приставить к нему вплотную пальцами вверх, как спинку. «Бочка» Неплотно сжать руку в кулак.
Использую также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями.

Развитие ритма.
Развитие ритма подготавливает детей к работе над звуко-слоговой структурой слова, над ударением, интонацией.
Развитие дыхания.
Первоначально провожу работу над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата. Воспитывается диафрагмальное дыхание.
Приведу некоторые игровые упражнения.
«Задуть свечу»
Подношу ребенку зажженную свечу. По сигналу «тихий ветерок» ребенок медленно выдыхает так, чтобы пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу «сильный ветер», ребенок старается на одном выдохе задуть свечу.
«Добавление фразы»
Для развития и закрепления правильного речевого выдоха можно использовать короткие стихотворения З.Александровой, С.Маршака, А.Барто и др.
При этом дети сначала заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по одной строчке стихотворения.
Развитие артикуляторной моторики.
На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения: определенное место отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приемы.
На различных этапах коррекции я использую следующие артикуляторные упражнения:
Гимнастика для губ и щек:
Надувание обеих щек одновременно
Надувание щек попеременно
«Трубочка» — сомкнутые губы вытягиваются вперед
«Заборчик» — губы растягиваются в стороны, обнажаются оба ряда зубов
Чередование: «трубочка-заборчик»
«Кролик» — поднимание только верхней губы, обнажаются верхние зубы
«Фырканье лошадки» — вибрация губ
Гимнастика для челюстей:
Опускание и поднимание нижней челюсти
Движение нижней челюсти влево, вправо.
Гимнастика для языка:
«Лопаточка» — рот открыт, широкий язык лежит на нижней губе 2
. «Чашечка» — рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.
«Иголочка» — рот открыт. Узкий язык выдвинут вперед.
«Горка» — рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.
«Грибок» — рот открыт. Язык присосать к нёбу.
«Качели» — рот открыт. Напряженным языком тянуться к носку и подбородку.
«Почистим зубки» — рот закрыт. Круговым движением языка провести между губами и зубами.
Выбираю только те упражнения, которые считаю необходимыми для формирования правильного артикуляционного уклада нарушенного звука.

Развитие слухового восприятия и внимания.
Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. На предварительном этапе эта работа проводится в виде игровых упражнений.
У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с этим уже на самом начальном этапе логопедической работы важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих.
Автоматизация звука осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.
Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Слоги лишены смысла , у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию. Для умственн6о отсталых детей этот этап очень длительный, что обусловлено их психофизиологическими особенностями. В процессе автоматизации звуков также ведется работа и над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в предложениях, над интонацией при закреплении звука в связной речи.
Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков и включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого звука:
a) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
b) выделение звука на фоне слога, слова, определение места звука.
На втором этапе сравниваем конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отвожу развитию фонематического анализа и синтеза.

Методика коррекции нарушений лексико- грамматической стороны речи.
Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем.
Развитие лексики.
Логопедическая упражнения на уроках чтения по развитию лексики тесно связана с формированием представления об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.
Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса уточнение значения слова, особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. На логопедических занятиях мы уточняем значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, ,домашние и дикие животные и др.
Примерные задания.
1. Назвать одним словом все предметы.
2. Назвать овощи и фрукты и т.д.
3. Найти лишнюю картинку (морковью лук, самолет, капуста)
4. Разложить картинки на две группы (животные, растения).
5. Отгадывание загадок. Предлагаю загадки с использованием обобщающих слов. 6. Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Домашнее животное, маленькое, пушистое (кошка).
В логопедической работе на уроках чтения по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Для этого использую различные игры.
«Кто как передвигается»
Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.
«Кто как голос подает».
Корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, свинья хрюкает, мышка пищит, утка крякает, медведь рычит.
«Какие звуки издает»
Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, листья шелестят, ручей журчит. «Кто как ест»
Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, корова жует сено, курица клюет зерно.
«Кто что делает»
Учитель учит, врач лечит, повар варит, художник рисует, маляр красит.
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, синий, красный, зеленый, желтый) величину (большой, маленький), форму (круглый, квадратный, треугольный). В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие величину (высокий, низкий), толщину (широкий, узкий) вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, качество поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий).
Провожу работу над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево -деревянный, береза -березовый, стекло — стеклянный, бумага — бумажный, мех — меховой и т.д.) Эта работа тесно связана с развитием словообразования.
Использую такие приемы работы:
1. Описание предметов (по цвету, форме, величине). Детям предлагаю картинки и задаю вопросы: Какой огурец? Какой мяч?
2. Отгадывание загадок: Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это?
3. Добавление прилагательных в предложение.
Использую пары картинок: Груша сладкая, а лимон … Лента узкая, а река … Дерево высокое, а куст …
Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (день-ночь, радость — печаль), прилагательными (высокий — низкий, длинный — короткий), глаголами (радуется — грустит), наречиями (далеко — близко).
Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа. Расширение и обогащение словаря у умственно отсталых детей должно быть тесно связано с развитием грамматического строя речи.
Формирование грамматического строя речи
Осуществляется в следующих направлениях:
1. Формирование практических навыков словоизменения и словообразования.
2. Формирование умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных,
Развитие навыков словоизменения и словообразования
Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов. В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительных по числам, падежам, на употребление ~ глаголов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола в прошедшем времени по лицам, числам и родам.
Пример дифференциации единственного и множественного числа существительных.
Вначале ребенку предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, вазы, тазы, ваза, таз, дом). Уточняется семантика этих слов: «Покажи, где слон, где столы, где вазы» и т.д. Далее предлагаю выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Ребенок называет соответствующие картинки. Предлагаю послушать еще раз эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы).
Для закрепления формы множественного числа использую следующие задания:
1. Образование формы множественного числа с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, сосна, гора, береза).
2. Измени слово. Называю слово в единственном числе и бросаю мяч к ребенку, он должен назвать форму множественного числа.
3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.
При уточнении формы винительного падежа использую следующие виды работы:
1. Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны назвать что они видят: «Я вижу
стол, стул, окно и т.д.»
2.Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:
• Что ты любишь?
• Что ты нарисуешь красным карандашом? Желтым карандашом?
При уточнении формы дательного падежа использую следующие виды работ:
1. Игра «Кому нужны эти вещи?» Детям предлагаются картинки, на которых маляр без кисти, рыбак без удочки, парикмахер без ножниц продавец без весов, а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют кому что нужно (удочка — рыбаку, весы — продавцу и т.д.)
2. Ответы на вопросы к картинке (Кто кому что дает?) Бабушка дает внучке ленту. Мама дает дочке куклу.
При уточнении формы родительного падежа использую следующие виды заданий:
«Угадай; чьи это вещи?» Детям предлагаю картинки, на которых изображено:
бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе и картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шуба). Называю один из предметов, дети говорят, кому он принадлежит (это плато бабушки, это халат мамы, это дуба девочки).
При уточнении формы творительного падежа предлагаю детям следующие задания:
1. Ответь на вопрос: Кто чем работает? По картинкам (маляр — кистью, парикмахер — ножницами).
2.Добавь слово к глаголу:
• рисовать – карандашом
• писать — ручкой
3.Назвать пары предметов по картинкам:
книжка с картинками
кошка с котятами
корзина с грибами
ваза с цветами.
При уточнении форм предложного падежа предлагаю детям следующие виды работ:
Ответь на вопрос по картинкам: Где что лежит? Где что хранится? (посуда, одежда, книги). Где что покупают? (лекарства, хлеб, игрушки) Где что растет\’ (грибы, овощи, фрукты).
С целью развития словоизменения глаголов использую следующие задания:
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов (Мальчик рисует дом Мальчик нарисовал дом).
2. Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть- мыться, причесывать —
причесываться, прятать -прятаться, катать — кататься).
3.Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени:
Мальчик спал, девочка …, дети …
Заяц бежал, лиса …, звери …
Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным :
Игра «Какой формы предмет?» Ребенку предлагаю карты, на которых слева изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал). Ребенок должен взять картинку с изображением предмета и назвать форму предмета (репа — круглая, яйцо — овальное), затем положить картинку около сходной фигуры.
Развитие связной речи
Характерные речевые недостатки умственно отсталых школьников следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы фонетико-фонематическое несовершенство. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, эти дети имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведет к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развернутого смыслового высказывания, до речи с рядом недочетов и ошибок. Поэтому такие традиционно принятые в логопедической работе виды упражнений, как пересказ текста без наглядной опоры, описание предметов, составление рассказов по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников. Одним из таких средств является наглядность. В качестве второго вспомогательного средства используется моделирование плана высказывания. Упражнения по развитию связной речи необходимо расположить в порядке возрастающей сложности. Работа ведется в следующем порядке:
1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.
2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия.
3. По предметными картинками; план рассказа обеспечивается порядком картин.
4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания. Образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.
5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.
6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки,
7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. На этом этапе создаются предпосылки над творческим рассказыванием.
Последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми высказываниями, подменяя их называнием предметов, действий или набором непоследовательных грамматически неоформленных фраз.

5.Заключение
В процессе проведенной коррекционно-логопедической работы на уроках русского языка и чтения по предлагаемой системе наблюдалется положительная динамика у учащихся с умственной отсталостью в степени дебильности,
развитие лексико-грамматических навыков улучшилось, правильно употребляют существительные родительного падежа множественного числа, согласуют прилагательные и существительные в роде, числе и падеже, сформирована функция словоизменения, овладели навыками словообразования.
связная речь улучшилась у детей, они научились составлять рассказы по серии сюжетных картин, пересказывать.
Таким образом, результаты проведенной работы позволяют говорить о том, что у умственно отсталых детей в степени дебильности старшего школьного возраста можно добиться положительной динамики при условии системного, комплексного подхода в формировании вышеназванных компонентов речи.

Список использованной литературы.
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М., Просвещение, 1973
2 Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей М., Просвоещение, 1987
3. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов М., Просвещение, 1970
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика М., Просвещение, 1998
5. Коррекционная педагогика, под ред. Пузанова Б.П. М., Академия, 1999
6. Лапин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии М., Просвещение, 1990
7. Любимова Т.Г. Подумай и ответь Чебоксары, 1997
8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии М., Просвещение, 1992
9. Петрова В.Г., Беляева И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998
10. Ткаченко Т.А Формирование лексико-грамматических представлений С-Петербург, 1999
11. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи, С-Петербург, 1998
12. Цвинтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь С-Петербург, 1997

Коррекционно-логопедическая работа с учащимися с ОВЗ.docx

Автор: Шпуй Марина Александровна
Инновационные формы взаимодействия с родителями.

В условиях реализации ФГОС ДО родители продолжают оставаться полноценными участниками образовательного процесса. Педагогический состав ДОО является помощниками в воспитании и обучении детей. Проблема состоит в том, чтобы выстроить отношения с родителями так, чтобы они были не только деловые, но и партнерские. Сегодня все специалисты признают важность привлечения родителей к участию в работе детского сада, однако в реальных взаимоотношениях педагогов и родителей существует определенная дисгармония. Препятствовать развитию этих взаимоотношений могут как личные, так и профессиональные факторы, которые мешают семьям стать активными участниками в воспитании своих детей.
Опыт работы дошкольных учреждений с родителями воспитанников в течение многих лет показал, что традиционное взаимодействие педагога с родителями, когда педагог выступает в роли учителя, а его слушатели в роли учеников, препятствует установлению доверительных отношений. Поэтому мы решили, что нам нужны нетрадиционные формы общения.
Эту задачу позволяет решить программа \»Истоки\» и \»Воспитание на социокультурном опыте\».
Работа с родителями является ключевым элементом реализации этой программы. А так же программа «Социокультурные истоки» предусматривает нетрадиционные формы работы с родителями и детьми. И основана на реализации идеи активного воспитания. Каждый взрослый, (педагог, родитель) становится в активную позицию в воспитании детей.
На основание этого в нашей группе был создан проект по благоустройству участка на территории детского сада №4 «Сказка». Работа с родителями и детьми в летний период группы «Лукоморье».

Инновационные формы взаимодействия с родителями..docx

Автор: Быданцева Ольга Владимировна
Формирование читательской грамотности обучающихся — это одна из актуальных проблем современного образования. В наш век, где господствует телевидение, компьютеры, видеоигры, дети теряют интерес к чтению. Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению, а главное любви к книге – одна из главных задач начального обучения.
статья.docx

Автор:

Авторская программа по внеурочной деятельности.doc

Автор: Дукова Мария Николаевна
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает детство – как самый ценный период жизни человека, в котором закладываются основы социальной компетентности, определяющие дальнейшую траекторию развития ребенка и его успешную социализацию в обществе. Так как именно в детском саду ребенок впервые сталкивается с необходимостью выстраивать социальные отношения, как со взрослыми, так и сверстниками. И от того, насколько качественно будут созданы условия для становления ребенка как личности, будет зависеть, адаптируется ли ребенок в мире людей, сможет ли найти свое место в жизни, будет ли в дальнейшем уверенным в себе, умным, добрым, успешным, а самое главное счастливым.
ДОУ как центр социализации Дукова М.Н..docx