Автор: Джумаева Мунира Абдусаидовна
Работа школьного логопеда по профилактике и коррекции учебных трудностей детей с двуязычием (билингвисты).
В статье охарактеризованы первооснова и самобытность речевых затруднений, испытываемых детьми с билингвизмом (двуязычные). Обобщённо описана система логопедической работы с такими детьми, включающая диагностическую работу, коррекционную работу и развитие, взаимодействие с узкими специалистами и законными представителями учащихся.
Сегодня актуальной проблемой является обучения детей, имеющих нарушения речи и овладевающих русским языком как вторым. В связи с расширением межкультурных контактов, так и в связи с происходящими в последние годы миграционными процессами стало много детей-билингвистов, имеющих трудности в обучении в русскоязычных школах. Развитие процессов миграции, появление семей вынужденных переселенцев, беженцев обострили проблемы адаптации детей в иной культурной среде. В соответствии с международными документами (Конвенция ООН о статусе беженцев (1951), Конвенция о правах ребенка (1989), с Законом Российской Федерации «О беженцах» (1993), дети-беженцы наделены правами взрослых беженцев, а также теми же социальными, экономическими, культурными, политическими правами, что и дети, живущие в стране.
В логопедии билингвизм или двуязычие, вызывает особый интерес исследователей, поскольку нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением освоения второго языка, а нередко – обоих языков. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим и становится причиной неуспеваемости по основным учебным предметам в школе. Как всем известно знание второго языка, в нашем случае русского, позволяет избежать недопонимания, недоразумений в общении и взаимодействий. Из этого выходит, если ребёнок-мигрант- билингвист намерен обучаться в общеобразовательной школе в России, то в первую очередь он нуждается в помощи по изучению русского языка. И здесь возникает ряд проблем, с которыми сталкиваются учителя (педагоги) и специалисты.
Во-вторых, это процесс адаптации ребёнка к школьной среде. Владение русским языком, умение общаться и добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, без которых невозможна социальная адаптация и интеграция учащегося.
Имеются два фактора, от которых зависит длительность адаптации:
• На какой ступени обучения ребёнок стал обучаться русскому языку в России.
• Как давно он проживает в стране.
Второй фактор, это неполный методический аппарат, который должен в себя включать:
• нормативные документы (критерии отметок и т.д.);
• коррекционно-развивающие программы;
• методические разработки.
При отсутствии определённых методик, эти дети обучаются по общеобразовательным программам, что случилось и в нашей школе. Следует отметить, что у детей-билингвистов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией (неосвоенное двуязычие). Для речевого развития данной категории школьников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизмы в связных высказываниях, ограниченный словарный запас и другие недочёты, обусловленные прежде всего ограниченной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем. Например, типичными являются ошибки в написании слов, где есть буквы е, ё, ю, я, в употреблении мягкого знака после шипящих, в выборе гласных после шипящих и ц. Особую трудность для всех, изучающих русский язык, представляют наличие национального акцента. Отсюда типичные ошибки: неправильное ударение, низкая грамотность, глотание окончаний, категория рода, категория одушевлённости-неодушевлённости, русская предложно-падежная и видо-временная системы. Моя задача, как учителя-логопеда – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Я стремилась создать условия для успешности данных учеников. В моём случае, не вызывало затруднений оказать помощь детям-билингвистам из семей таджиков, так как сама являюсь носителем таджикского языка. Во время работы изучая характер и выраженность речевых проблем, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых учителями, результаты логопедического обследования устной речи таких детей, особенности их письма и чтения, сделан вывод о различной природе этих трудностей и выделены группы учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции. И определены 3 группы учащихся с билингвизмом испытывающих затруднения в освоении школьных знаний:
Первую группу составляют дети, которые родились в России. Данная категория детей говорят лучше чем их родители. Из беседы с родителями выясняется, что дома семья говорит на родном языке. И причиной объясняют, боязнь искажения (потеря) родного языка их детьми. В данном случае речь идет о бытовом билингвизме. Если ребенок плохо успевает по русскому языку, а при этом хорошо понимает русскую речь, то можно предположить, что он испытывает трудности, сходные по признакам с трудностями русских детей с различными формами недоразвития речи, как общее недоразвитие речи. А родители в данном случае, являются плохими помощниками своим детям в освоении школьных знаний по русскому языку и другим предметам. Особенности развития речи детей данной категории можно считать проявлениями онтогенетических закономерностей развития речи детей с бытовым билингвизмом. Исследование состояния речи на родном языке (с помощью носителя языка) не выявило каких-либо отклонений от нормы в состоянии звукопроизношения. Имеющиеся трудности со звукопроизношением в русской речи определялись тем, что на родном языке звуки произносились по-другому, либо отсутствие данного звука в родной речи (в алфавите родного языка).
Во вторую группу входят дети с более низким, по сравнению с первой группой, уровнем владения русским языком. У них отмечается некоторая ограниченность словарного запаса бытовой лексикой, неточное употребление слов, непостоянные ошибки в грамматическом структурировании, затруднения актуализации словаря. Звукопроизношение имеет те же особенности, которые характерны и для детей первой группы. Наряду с ограниченностью словарного запаса, наблюдается смешение слов по признаку функционального значения. У данной категории детей фразы – короткие, применяется много стереотипных выражений. Имеются многочисленные ошибки в повседневной речи, когда русские слова заменяются родными (при переводе слово в слово и не соблюдая норы грамматики). Дети общаются со взрослыми и сверстниками как на русском, так и на родном языке, в зависимости от ситуации. Можно сделать вывод, что дети охотнее разговаривают на родном языке.
В третью группу входят дети с низким уровнем знания русским языком (чаще это дети из семей, недавно приехавших в Россию и родители, которые практически не владеют русским языком). Такие дети:
• путают названия предметов на русском и родном языках;
• не владеют навыками словообразования;
• начинают фразу на одном языке, а заканчивают ее на другом.
Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно:
• нарушения произношения фонем, общих для обоих языков;
• нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем;
• недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков.
Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.
Все это свидетельствует о том, что у ребёнка с двуязычием (билингвизмом) присутствуют такие речевые нарушения как фонематическое, фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи.
Логопедическая работа с такими учащимися даёт результат лишь в том случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией, про которой было сказано ранее. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения. Углубленный логопедический анализ позволяет определить у детей этой категории наличие и вид речевого недоразвития. Понятно, что выраженные нарушения звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия приводят не только к ограничению понимания и трудностям оформления высказываний на родном языке, но и создают препятствия для овладения русским языком как системой. Дети могут обучаться в общеобразовательной русской школе только при условии логопедического сопровождения, направленного на дальнейшее развитие фонематического восприятия и фонетической системы русского языка.
Большинство детей с двуязычием испытывают трудности уже на начальном этапе обучения, и основная работа с детьми-билингвистами осуществляется в начальной школе. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь учителей и других специалистов: психологов, медицинских работников и социальных педагогов. Психолого-педагогическое сопровождение при работе с детьми-билингвистами строится в соответствии с образовательными потребностями и социокультурными условиями жизни и воспитания. В результате систематического сопровождения специалистами ожидается повышение уровня школьной успеваемости детей, улучшение хода адаптации, позитивное личностное развитие.
Вовремя проведении «входной» логопедической диагностики (1–15 сентября) особое внимание уделяется учащимся, семьи которых недавно приехали в Россию. От своевременной и правильной диагностики речевых нарушений у двуязычных детей зависят виды коррекционной помощи, а также прогноз обучения и развития ребенка. Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).
Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским язы¬ком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развивается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.
Обследование иногда осложняется тем, что ребенок вообще не говорит по-русски, а родители понимают и говорят лишь на бытовом уровне. Бывает и так, что родители говорят значительно хуже своих детей и не могут понять, почему ребенку нужна логопедическая помощь. Каждый специалист в таких случаях старается найти выход из сложившейся ситуации.
Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной по¬мощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследования, учёт анамнестических данных, речевой среды, времени пребывания в России.
На завершающем этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов. Оно имеет большое значение для прогнозирования успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к дальнейшему развитию дислексии, дисграфии и дизорфографии. Важную роль в развитии речи играют особенности процессов восприятия различной модальности: зрительно-предметного, пространственного, акустического, тактильного. Нарушения различного вида восприятий часто лежат на основе нарушения речевых функций. Поэтому при проведении коррекционно- логопедической работы всегда учитываются результаты обследование неречевых процессов.
Дети, имеющие выраженные нарушения восприятия различной модальности, нуждаются еще и в коррекционных занятиях с психологом.
По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и другие.
определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая Решающими факторами для зачисления ребенка с билингвизмом на логопедический пункт являются:
• нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;
• нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;
• наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;
• нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;
• искажения звукослоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;
• ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;
• отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке, аграмматизмы в речи на родном языке;
• плохое понимание или полное непонимание русской речи.
Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о присутствии речевой патологии у детей с билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, зачисляются на логопедический пункт.
Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей проводится в различных формах, в ходе групповых и индивидуальных логопедических занятий. Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе логопеда, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия с учетом как имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей, воспитывающихся в семьях с двуязычием.
Известно, что для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с педагогами образовательного учреждения и родителями этих детей. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в подавляющем большинстве не получают помощи логопеда, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают нужными дополнительные занятия. Учитывая тот факт, что занятия в логопедических пунктах проводятся во внеучебное время, именно родители обеспечивают посещаемость занятий детьми. Поэтому необходима большая просветительская работа, чтобы родители стали активными союзниками логопеда. С этой целью учитель-логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, создаёт условия для посещения ими логопедических занятий, привлекает к подготовке наглядного материала, а порой и к участию в занятиях. В беседах с родителями логопед объясняет им цель логопедических занятий. Целесообразным является наглядный пример родителям конкретные игровые приемы, которые применялись на логопедических занятиях; организовывать совместные с родителями прослушивания аудио-сказок, аудиокниг, просмотры фильмов и мультфильмов на русском языке. Необходимо мотивировать взрослых, чтобы они про¬являли заинтересованность в успехах ребенка: просили его прочитать по-русски стихотворение, рассказать о событиях дня и т. п. Взаимодействие логопеда с педагогом-психологом помогает эффективно мотивировать как детей, так и их родителей.
Список литературы:
1. Аркелян О.В. Педагогический аспект би-(поли-)лингвальной ситуации мигрантов в современном мегаполисе| О.А. Аркеля || Известия. Академии педагогических и социальных наук. Выпуск 11. – М. –Воронеж: Изд-во Московский психолого-социальный институт, НПО «МО-ДЭК», 2007.
2. Блинова М. С. Современные социологические теории миграции населения. — М.: изд-во КДУ, 2009.
3. Галиуллина З. З.Состояние речевого развития детей-мигрантов, УДК 373.24.
4.Голенкова И. В. Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания: дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 2008.
Работа школьного логопеда по профилактике и коррекции учебных трудностей.docx
