Автор: Иоселева Надежда Васильевна
Обобщение опыта работы учителя-дефектолога
на тему:
«Взаимодействие в работе специалистов,
участвующих в образовательном процессе».
Учитель-дефектолог: Иоселева Надежда Васильевна
Известно, что успех обучения детей с особыми образовательными потребностями зависит от скоординированной деятельности всех взрослых, участвующих в процессе воспитания и обучения, единого понимания проблем ребенка и путей их разрешения.
Взаимодействие специалистов в решении проблем дошкольников с нарушением зрения — это совместная деятельность, диалог учителя — дефектолога, педагога — психолога, учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.
Задача учителя — дефектолога сводится к формированию полноценных образов окружающего мира с помощью сохранных анализаторов у детей с нарушением зрения.
С этой целью тифлопедагог направляет свою деятельность на решение следующих задач:
— формирование полного, яркого и многогранного образа окружающей действительности;
— развитие исследовательской активности детей в форме вопросов, целенаправленного анализа воспринимаемого предмета или явления, с использованием новых зрительных опор в восприятии, оживлении прошлого опыта. (Следует помнить, что образ всегда подвижен: он постепенно раскрывается, изменяется, дополняется или свертывается)
— восприятие индивидуальных особенностей предмета;
— соотнесение признака предмета со словом;
— обеспечение разносторонней деятельности ряда анализаторов в процессе познания окружающего, теснейшей связи зрительных восприятий с мышечными движениями, движениями глаза и т. п.
— обеспечение постепенного количественного увеличения впечатлений, приобретаемых в процессе жизненного опыта;
— формирование способов познания действительности дошкольниками с нарушением зрения на разных возрастных этапах.
Совместная деятельность дошкольников и педагогов должна осуществляться регулярно и на высоком уровне. Успешность в обучении детей зависит от содержания, объема, способа ознакомления детей с окружающей действительностью, от развития у них наблюдательности, любознательности, потребности получать новые сведения о жизни от взрослых и сверстников.
Всё это не может быть в нужной мере сформировано только на занятиях самого тифлопедагога.
Тифлопедагог заинтересован в качественной, продуктивной работе коллектива ДОУ. Следовательно, в деятельности тифлопедагога может быть обозначено еще одно существенное звено — это организационно-методическая и координационная работа с педагогами группы.
Тифлопедагог обращает внимание специалистов на специфику избираемых методов и приемов коррекционной работы.
Конкретные формы «диалога» специалистов при ведущей методической роли тифлопедагога могут быть самыми разнообразными, например,
• взаимопосещение занятий с целью обеспечения соответствия в организации педагогического процесса и способов обучения, уровня требований к детям, их возрастным возможностям и особенностям;
• замена друг друга в случае необходимости;
• совместное планирование программных тем, тематических циклов, координация действий при осуществлении тематического погружения;
• обсуждение результатов изучения усвоения программного материала;
• разработка системы дидактических игр и упражнений,
• изготовление пособий;
• подготовка комплексных занятий,
• проведение экскурсий;
• подготовка докладов и открытых занятий;
• изучение и обобщение педагогического опыта.
Педагог — психолог проводит полное диагностическое обследование и составляет программу коррекции выявленных трудностей и недостатков у детей. Этот специалист организует систему работы по ознакомлению с предметом и природным окружением, предполагает формирование анализирующего наблюдения, обучает способам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки, классификации, установлению причинно-следственных связей, пониманию взаимозависимостей, развивает способности рассуждать. Для развития образных форм мышления (в дошкольном возрасте преобладают образные формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное) существенное значение имеет формирование и совершенствование системы единичных образов и представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.
Педагоги ДОУ должны быть информированы тифлопсихологом об уровне развития вышеперечисленных процессов.
Следующий этап в работе тифлопсихолога заключается в разъяснении того, как можно использовать общепсихологические закономерности, а также знания об особенностях в развитии, выявленных трудностях и недостатках, способностях детей при организации их деятельности в процессе познания окружающей действительности и собственной деятельности педагога.
Тифлопсихолог в силу своей профессиональной компетенции может помочь педагогам понять трудности познания объектов предметного и природного мира, соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике ознакомления с окружающим миром. С этой целью тифлопсихолог должен показывать, как трансформировать обнаруженные проблемы развития ребенка в специальные задачи обучения; демонстрировать типы упражнений, принципы подбора материала, обеспечивающие решение поставленных задач развития в процессе познания окружающей действительности.
Тифлопсихолог может подсказать педагогам основы для выделения в группах детей подгрупп в зависимости от их психического развития и зрительных возможностей.
На занятиях учителя — логопеда основное внимание должно быть уделено ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью, преодолению недостатка чувственно-практической основы речевого развития.
Это может быть достигнуто за счет решения следующих задач:
• расширения знаний и представлений о предметах,
• формирования интереса к речи;
• обогащение словарного запаса у детей за счет слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;
• выделение признаков предметов с помощью других видов чувств, обозначение их словом;
• формирование умения сравнивать предметы одной родовой группы, разных родовых групп;
• формирование умения группировать объекты по различным признакам и свойствам;
• развития диалогической, монологической речи;
• заучивание стихов, диалогов, коротких рассказов об объектах окружающей обстановки;
• проведение бесед по сюжетным картинкам, формирование умения объединять отдельные высказывания в связное сообщение;
• обучение умению составлять рассказ по сериям сюжетных картинок;
• развитие у детей способности использовать словарный запас для составления описательных и сравнительных рассказов, позволяющих им конкретно, образно и точно описывать объекты окружающей действительности;
• обучение планированию своей речи: составлению описательного, сравнительного рассказов и т. д.);
• стимулирование самостоятельной речевой активности детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.
Для обеспечения тесной взаимосвязи в работе с тифлопедагогом, воспитателем, музыкальным руководителем учителю-логопеду необходимо: определить основное направление работы со словом в соответствии с тематическими циклами, включающее предметный словарь (имен существительных), словарь действий (глаголов) и признаков (имен прилагательных, наречий), рекомендуемый для использования в коррекционной работе с детьми на каждом возрастном этапе;
• принимать участие в разработке тематических циклов в соответствии с особенностями речевого развития детей конкретной группы. (Тематическое планирование позволяет наполнить разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми единым образовательным содержанием)
• проводить открытые занятия с целью пропагандирования эффективных приемов преодоления недостатков чувственно-практической основы речевого развития, формирования видовых, родовых понятий, связной речи в процессе ознакомления дошкольников с нарушением зрения с окружающим миром.
Для правильной взаимосвязи в работе воспитателю необходимо:
• создавать оптимальные условия для формирования всесторонних представлений об окружающей деятельности, ее объектах и явлениях, используя все виды восприятия детей. При этом особое значение должно уделяться организации разнообразной предметной среды. Именно эта среда, которая создается из натуральных предметов, материала для свободных и дидактических игр, изобразительной деятельности, книг, альбомов, позволяет детям успешнее закрепить свои звания, применяя их на практике;
• формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой) для выявления максимального количества свойств объекта;
• способствовать созданию условий для наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащая представления детей и побуждая их к высказываниям и описанию того, что они видели, слышали, чувствовали;
• организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями, привлекая внимание детей на различение природных звуков (шелест листвы, шуршание насекомых и пр.), на изменение световой освещенности дня (во время грозы), на различение голосов животных и птиц;
• способствовать формированию связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильному его пониманию и использованию;
• учить детей, основываясь на собственных знаниях и представлениях, составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы с детьми, испытывающими трудности в связной речи);
• в процессе высказываний обращать внимание на формирование у детей зрительно-речевого и слухового внимания, фонематических и фонетических представлений, связанных с выделением наблюдаемых объектов и явлений, а также умения пользоваться монологом, диалогом, обогатить словарный запас;
• формировать и закреплять стремления по выполнению действий, связанных с уходом за растениями и животными, и др.;
• подбирать к занятиям и наблюдениям различные оптические, световые и звуковые технические средства, и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия.
Музыкальный руководитель коррекционных групп детского сада, наряду с осуществлением общеобразовательных задач музыкального воспитания, решает и специальные задачи, обусловленные особенным контингентом детей. Это
• знакомство детей с различными музыкальными инструментами,
• создание у них новых предметных представлений и ощущений на основе разных видов восприятия;
• использование в организации различных занятий с ребенком музыкальной деятельности как средства активизации и повышения эмоционального фона восприятия, окружающего;
• формирование у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов, их действия (прыгает белка, идет медведь и пр.);
• введение музыкального сопровождения в другие занятия не только как фона, но и с целью усиления эмоциональной окрашенности имеющихся представлений об окружающем.
Литература.
Ремезова Л. А. Ознакомление дошкольников с нарушением зрения с предметным и природным миром: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 208 с., с.27-32
Обобщение опыта работы учителя-дефектолога
на тему:
«Взаимодействие в работе специалистов,
участвующих в образовательном процессе».
Учитель-дефектолог: Иоселева Надежда Васильевна
Известно, что успех обучения детей с особыми образовательными потребностями зависит от скоординированной деятельности всех взрослых, участвующих в процессе воспитания и обучения, единого понимания проблем ребенка и путей их разрешения.
Взаимодействие специалистов в решении проблем дошкольников с нарушением зрения — это совместная деятельность, диалог учителя — дефектолога, педагога — психолога, учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.
Задача учителя — дефектолога сводится к формированию полноценных образов окружающего мира с помощью сохранных анализаторов у детей с нарушением зрения.
С этой целью тифлопедагог направляет свою деятельность на решение следующих задач:
— формирование полного, яркого и многогранного образа окружающей действительности;
— развитие исследовательской активности детей в форме вопросов, целенаправленного анализа воспринимаемого предмета или явления, с использованием новых зрительных опор в восприятии, оживлении прошлого опыта. (Следует помнить, что образ всегда подвижен: он постепенно раскрывается, изменяется, дополняется или свертывается)
— восприятие индивидуальных особенностей предмета;
— соотнесение признака предмета со словом;
— обеспечение разносторонней деятельности ряда анализаторов в процессе познания окружающего, теснейшей связи зрительных восприятий с мышечными движениями, движениями глаза и т. п.
— обеспечение постепенного количественного увеличения впечатлений, приобретаемых в процессе жизненного опыта;
— формирование способов познания действительности дошкольниками с нарушением зрения на разных возрастных этапах.
Совместная деятельность дошкольников и педагогов должна осуществляться регулярно и на высоком уровне. Успешность в обучении детей зависит от содержания, объема, способа ознакомления детей с окружающей действительностью, от развития у них наблюдательности, любознательности, потребности получать новые сведения о жизни от взрослых и сверстников.
Всё это не может быть в нужной мере сформировано только на занятиях самого тифлопедагога.
Тифлопедагог заинтересован в качественной, продуктивной работе коллектива ДОУ. Следовательно, в деятельности тифлопедагога может быть обозначено еще одно существенное звено — это организационно-методическая и координационная работа с педагогами группы.
Тифлопедагог обращает внимание специалистов на специфику избираемых методов и приемов коррекционной работы.
Конкретные формы «диалога» специалистов при ведущей методической роли тифлопедагога могут быть самыми разнообразными, например,
• взаимопосещение занятий с целью обеспечения соответствия в организации педагогического процесса и способов обучения, уровня требований к детям, их возрастным возможностям и особенностям;
• замена друг друга в случае необходимости;
• совместное планирование программных тем, тематических циклов, координация действий при осуществлении тематического погружения;
• обсуждение результатов изучения усвоения программного материала;
• разработка системы дидактических игр и упражнений,
• изготовление пособий;
• подготовка комплексных занятий,
• проведение экскурсий;
• подготовка докладов и открытых занятий;
• изучение и обобщение педагогического опыта.
Педагог — психолог проводит полное диагностическое обследование и составляет программу коррекции выявленных трудностей и недостатков у детей. Этот специалист организует систему работы по ознакомлению с предметом и природным окружением, предполагает формирование анализирующего наблюдения, обучает способам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки, классификации, установлению причинно-следственных связей, пониманию взаимозависимостей, развивает способности рассуждать. Для развития образных форм мышления (в дошкольном возрасте преобладают образные формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное) существенное значение имеет формирование и совершенствование системы единичных образов и представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.
Педагоги ДОУ должны быть информированы тифлопсихологом об уровне развития вышеперечисленных процессов.
Следующий этап в работе тифлопсихолога заключается в разъяснении того, как можно использовать общепсихологические закономерности, а также знания об особенностях в развитии, выявленных трудностях и недостатках, способностях детей при организации их деятельности в процессе познания окружающей действительности и собственной деятельности педагога.
Тифлопсихолог в силу своей профессиональной компетенции может помочь педагогам понять трудности познания объектов предметного и природного мира, соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике ознакомления с окружающим миром. С этой целью тифлопсихолог должен показывать, как трансформировать обнаруженные проблемы развития ребенка в специальные задачи обучения; демонстрировать типы упражнений, принципы подбора материала, обеспечивающие решение поставленных задач развития в процессе познания окружающей действительности.
Тифлопсихолог может подсказать педагогам основы для выделения в группах детей подгрупп в зависимости от их психического развития и зрительных возможностей.
На занятиях учителя — логопеда основное внимание должно быть уделено ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью, преодолению недостатка чувственно-практической основы речевого развития.
Это может быть достигнуто за счет решения следующих задач:
• расширения знаний и представлений о предметах,
• формирования интереса к речи;
• обогащение словарного запаса у детей за счет слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;
• выделение признаков предметов с помощью других видов чувств, обозначение их словом;
• формирование умения сравнивать предметы одной родовой группы, разных родовых групп;
• формирование умения группировать объекты по различным признакам и свойствам;
• развития диалогической, монологической речи;
• заучивание стихов, диалогов, коротких рассказов об объектах окружающей обстановки;
• проведение бесед по сюжетным картинкам, формирование умения объединять отдельные высказывания в связное сообщение;
• обучение умению составлять рассказ по сериям сюжетных картинок;
• развитие у детей способности использовать словарный запас для составления описательных и сравнительных рассказов, позволяющих им конкретно, образно и точно описывать объекты окружающей действительности;
• обучение планированию своей речи: составлению описательного, сравнительного рассказов и т. д.);
• стимулирование самостоятельной речевой активности детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.
Для обеспечения тесной взаимосвязи в работе с тифлопедагогом, воспитателем, музыкальным руководителем учителю-логопеду необходимо: определить основное направление работы со словом в соответствии с тематическими циклами, включающее предметный словарь (имен существительных), словарь действий (глаголов) и признаков (имен прилагательных, наречий), рекомендуемый для использования в коррекционной работе с детьми на каждом возрастном этапе;
• принимать участие в разработке тематических циклов в соответствии с особенностями речевого развития детей конкретной группы. (Тематическое планирование позволяет наполнить разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми единым образовательным содержанием)
• проводить открытые занятия с целью пропагандирования эффективных приемов преодоления недостатков чувственно-практической основы речевого развития, формирования видовых, родовых понятий, связной речи в процессе ознакомления дошкольников с нарушением зрения с окружающим миром.
Для правильной взаимосвязи в работе воспитателю необходимо:
• создавать оптимальные условия для формирования всесторонних представлений об окружающей деятельности, ее объектах и явлениях, используя все виды восприятия детей. При этом особое значение должно уделяться организации разнообразной предметной среды. Именно эта среда, которая создается из натуральных предметов, материала для свободных и дидактических игр, изобразительной деятельности, книг, альбомов, позволяет детям успешнее закрепить свои звания, применяя их на практике;
• формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой) для выявления максимального количества свойств объекта;
• способствовать созданию условий для наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащая представления детей и побуждая их к высказываниям и описанию того, что они видели, слышали, чувствовали;
• организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями, привлекая внимание детей на различение природных звуков (шелест листвы, шуршание насекомых и пр.), на изменение световой освещенности дня (во время грозы), на различение голосов животных и птиц;
• способствовать формированию связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильному его пониманию и использованию;
• учить детей, основываясь на собственных знаниях и представлениях, составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы с детьми, испытывающими трудности в связной речи);
• в процессе высказываний обращать внимание на формирование у детей зрительно-речевого и слухового внимания, фонематических и фонетических представлений, связанных с выделением наблюдаемых объектов и явлений, а также умения пользоваться монологом, диалогом, обогатить словарный запас;
• формировать и закреплять стремления по выполнению действий, связанных с уходом за растениями и животными, и др.;
• подбирать к занятиям и наблюдениям различные оптические, световые и звуковые технические средства, и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия.
Музыкальный руководитель коррекционных групп детского сада, наряду с осуществлением общеобразовательных задач музыкального воспитания, решает и специальные задачи, обусловленные особенным контингентом детей. Это
• знакомство детей с различными музыкальными инструментами,
• создание у них новых предметных представлений и ощущений на основе разных видов восприятия;
• использование в организации различных занятий с ребенком музыкальной деятельности как средства активизации и повышения эмоционального фона восприятия, окружающего;
• формирование у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов, их действия (прыгает белка, идет медведь и пр.);
• введение музыкального сопровождения в другие занятия не только как фона, но и с целью усиления эмоциональной окрашенности имеющихся представлений об окружающем.
Литература.
Ремезова Л. А. Ознакомление дошкольников с нарушением зрения с предметным и природным миром: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 208 с., с.27-32.