Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ: структура и содержание вариантов образования

Автор: Король Тамара Ивановна
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС или стандарт) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения – детям с ОВЗ. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на бесплатное среднее образование [1].
В соответствии с Концепцией стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование детей с ОВЗ, системой норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются такие дети (Концепция выборочно представлена ниже и в полном виде в дополнительных материалах). Специфика разработки такого специального стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – удовлетворения как общих, с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития [3; 4; 5].
Функции ФГОС для обучающихся с ОВЗ
Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ стандарт становится инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющим:
­максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;
­дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития, возможностей освоения цензового уровня, типа учреждения, где он получает образование;
­гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;
­обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов, сделать ясным диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта;
-обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ;
­эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ;
­обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое;
­создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах [1].
Предмет стандартизации образования обучающихся с ОВЗ в основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечивают образование ребенка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются: результаты образования на каждой ступени; структура образовательной программы; условия, необходимые для получения образования.
На каждом уровне образования условно выделяются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Специфика их соотношения является одной из основных характеристик уровня образования.
Академический компонент представляет собой накопление знаний, умений и навыков, а также способность к их реализации в жизни для достижения личных целей, увеличение потенциальных возможностей обучающихся с ОВЗ. Академический компонент необходим обучающемуся с ОВЗ для активной реализации в настоящем и будущем.
Компонент жизненной компетенции включает формирование доступных ребенку навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме. Овладение жизненной компетенцией означает овладение знаниями, умениями и навыками, уже необходимыми ребёнку в обыденной жизни. В мультимедийной презентации подробно представлены различия этих двух компонентов, а также их соотношение в дифференциальной системе образования детей с ОВЗ (см. дополнительный материал).
Таким образом, компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни [2]. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку – может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие. Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования.
В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического отражает специфику разработки каждой содержательной области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.
«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.
Понятно, что устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из шести содержательных областей применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие. Подчеркнем, что этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвертый, ориентированных на нецензовый и даже индивидуальный уровень образования [1].
Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку – может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.
Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования.
Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического должно:
• соответствовать требованиям социума к результатам воспитания и образования ребенка;
• отражать специфику разработки каждой содержательной области образования;
• отвечать характеру особых образовательных потребностей детей;
• варьироваться в разных вариантах стандарта, где роль формирования жизненной компетенции закономерно возрастает в случаях, не предполагающих освоение ребенком цензового образования.
Содержательные линии, раскрывающие академический компонент в каждой области образования, выстраиваются во всех вариантах стандарта с учетом возможностей и особенностей психического развития категории детей и каждого ребенка в отдельности, а потому допустимым является их избирательное редуцирование, а в отдельных случаях – исключение из содержания академического компонента.
В основе Концепции ФГОС обучающихся с ОВЗ лежат два подхода: деятельностный и дифференцированный. Деятельностный подход к образованию предполагает, что в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ следует включать доступную для каждой категории таких детей деятельность. Доступность предметно-практической, познавательной, интеллектуальной и других видов деятельности не означает понижение образовательных возможностей. Необходимо тщательно и систематически отслеживать динамику развития каждого ребенка с ОВЗ для включения новых доступных видов деятельности [1].
Дифференцированный подход к образованию обучающихся с ОВЗ подразумевает, что для гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей с ОВЗ должны быть разработаны варианты стандарта. Каждый вариант характеризуется по основным определенным параметрам: уровень результата образования на каждой ступени; структура и содержание образовательной программы; условия, которые должны быть созданы для его освоения. Для каждой категории детей с ОВЗ был разработан набор вариантов стандарта, отвечающий общим и особым образовательным потребностям данной категории детей.
Дифференциация специального стандарта образования детей с ОВЗ — четыре варианта. Подробно рассмотрим каждый вариант [6].
Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень). В Концепции данный вариант обозначен буквой \”А\”. Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Следует акцентировать внимание на том, что уровень психофизического и речевого развития обучающегося с ОВЗ достиг возрастной нормы, либо близок к ней.
Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка. Основными направлениями специальной поддержки являются:
-удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ;
-коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;
-развитие компенсаторных возможностей;
-развитие социальных навыков для реализации полноценных социальных и коммуникативных связей с окружающими людьми.
Психолого-педагогическая поддержка предполагает:
-помощь в формировании полноценных социальных (жизненных) компетенций,
-развитие адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями;
-работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе,
-поддержанию эмоционально комфортной обстановки;
-создание условий успешного овладения учебной деятельностью с целью предупреждения негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом.
В связи с перечисленными позициями актуальным становится предварительная работа по созданию специальных условий для реализации особых образовательных потребностей, формированию полноценной жизненной компетенции. Также обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ.
Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень). В Концепции данный вариант обозначен буквой \”В\”. Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с вынужденной упрощенностью среды, специально структурированной в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка и потому ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в обычную, сложную и разнообразную среду, планомерное расширение его жизненного опыта и обогащение социальных контактов.
Третий вариант специального стандарта (нецензовый). В Концепции данный вариант обозначен буквой \”С\”. Третий вариант не предполагает получения цензового уровня образования: в структуре содержания «академический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со сходными ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В связи с неизбежной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную и богатую социальную среду. Смыслом этой работы является поэтапное и планомерное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.
Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень). В Концепции данный вариант обозначен буквой \”D\”. Ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей степени определяется его индивидуальными возможностями. При значительной редукции и прагматизации «академического» компонента образования обеспечивается максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома и школы. Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предметную и социальную среду, её смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.
Таким образом, основное отличие от стандарта образования нормально развивающихся детей состоит и в том, что специальный стандарт может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования.

В настоящее время разработаны и реализуются с 1 сентября 2016 года два стандарта: федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Приказ Минобрнауки РФ от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья») и федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приказ Минобрнауки РФ от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»).
Кратко рассмотрим сущность данных стандартов (полностью со стандартами можно познакомиться в дополнительных материалах) [6].
Приказ от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС) представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных образовательных программа начального общего образования (АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Предметом ФГОС являются отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с ОВЗ: глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами.
ФГОС включает в себя требования к:
– структуре и объему АООП НОО;
– условиям реализации АООП НОО (кадровым, финансовым, материально-техническим и иным);
– результатам освоения АООП НОО.
ФГОС является основой для разработки примерных АООП НОО обучающихся с ОВЗ, разработки и реализации АООП НОО обучающихся с ОВЗ, определения требований к результатам освоения АООП НОО, разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП НОО и нормативных затрат, объективной оценки деятельности образовательной организации, проведения текущей и промежуточной аттестации обучающихся с ОВЗ, разработки основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ.
ФГОС направлен на решение следующих зада образования обучающихся с ОВЗ:
1) формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно – эстетическое, социально – личностное, интеллектуальное, физическое);
2) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их социального и эмоционального благополучия;
3) формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;
4) формирование основ учебной деятельности;
5) создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями особыми образовательными потребностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося, как субъекта отношений в сфере образования;
6) обеспечение вариативности и разнообразия АООП НОО и организационных форм получения образования обучающихся с учетом их образовательных потребностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей;
7) формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих и особых образовательных потребностей разных групп обучающихся.
Сроки усвоения АООП НОО от четырех до шести лет. Возможна гибкая смена образовательного маршрута, программ и условий получения начального общего образования на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и мнения родителей (законных представителей).
Требования к структуре АООП НОО
АООП НОО для обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА) инвалида в части создания специальных условий получения образования.
АООП НОО самостоятельно разрабатывается в соответствии с ФГОС и с учетом примерной АООП НОО и утверждается организацией. АООП НОО включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Соотношение частей определяется дифференцированно в зависимости от варианта АООП НОО и составляет: 80 % и 20 %, 70 % и 30 %, 60 % и 40 %. АООП НОО должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный.
Кратко представим каждый раздел.
1. Целевой раздел включает: пояснительную записку, планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО, систему оценки достижений планируемых результатов.
2. Содержательный раздел определяет общее содержание начального, общего образования обучающихся с ОВЗ и включает следующие программы: программу формирования универсальных учебных действий (в зависимости от варианта АООП НОО – базовых действий (при варианте 3 и 4); программы отдельных учебных предметов; программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ОВЗ при получении НОО (в зависимости от варианта АООП НОО – нравственного развития, воспитания обучающихся с ОВЗ); программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; программу коррекционной работы; программу внеурочной деятельности.
3. Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательной деятельности, а также механизмы реализации АООП НОО и включает: учебный план, состоящий из предметной и коррекционно-развивающей областей; направления внеурочной деятельности; систему специальных условий в соответствии с требованиями Стандарта.

Концепция ФГОС, требования к структуре АООП.docx