ГБПОУ МО “Ступинский техникум имени А.Т.Туманова”

Автор: Позняк Ольга Александровна
Внедрение ФГОС в разработку рабочей программы по русскому языку. Предусмотрены умения и навыки студентов для обогащения словарного запаса, улучшения грамотности и использования правильной речи для разговора и выступления с докладом перед аудиторией
СОДЕРЖАНИЕ раб.прог. по русскому.docx

Внедрение федерального государственного образовательного стандарта в ДОУ

Автор: Гуляева Ирина Сергеевна
Введение ФГОС дошкольного образования это длительный процесс. Об этом свидетельствует план действий по обеспечению введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (письмо Минобрнауки России и Департамента государственной политики в сфере общего образования от 10.01.2014 № 08-10), которым предусмотрены мероприятия по следующим направлениям.
фгос.docx

МАОУ “СОШ №40”

Автор: Перегудова Гузель Мударисовна
В работе описан опыт выявления одаренных и способных обучающихся путем проведения проектных и исследовательских работ
Опыт.docx

Способы формирования метапредметных результатов учащихся на уроках математики

Автор: Назарова Елена Александровна
К огорчению, в прогрессивной русской системе образования господствующим остаётся расклад к обучению, как к усвоению определённой суммы познаний. Довольно нередко изучение объединяется к запоминанию и проигрыванию приёмов, поступков, типовых методик заключения заданий, к усвоению познаний, умений, способностей. А так как запросы прогрессивной истории таковы, собственно что простого обладания суммой познаний мало, важна неизменная готовность к меняющимся условиям проблемной истории и умение разглядеть её с различных точек зрения, отыскать более здравый метод заключения.
Сейчас мнения «метапредмет», «метапредметное обучение» приобретают особенную известность.
Изучение арифметике, как правило, объединяется к что, собственно что малыша знакомят с определениями, правилами и формулами. Он постановляет типовые задачи, сущность коих в том, дабы в подходящем пространстве использовать необходимый метод. Становление мышления случается лишь только у маленький части ребят, владеющих задатками для исследования арифметики. Гигантская же доля учащихся элементарно заучивает формулировки и методы поступков. При данном развивается память, но не мышление. Внедрение метапредметной технологии в преподавании математики выделяет дает вероятность развивать мышления у всех учащихся. Сущность такового расклада заключается в разработке учителем особенных критерий, в коих малыши мо-гут автономно, но под управлением учителя отыскать заключение задачки. При данном преподаватель разъясняет детям осознание сущности задачки, возведение эффективных моделей. Учащиеся имеют все шансы выдвигать методы заключения нередко способом проб и промахов. Это не усложнение, а наращивание производительности работы ребят, при этом множественное.
Formirovanie-metapredmetnyh-rezultatov-uchashhihsya-na-urokah-matematiki-2022.doc

МДОУ “Детский сад №69” Энгельсского муниципального района

Автор: Иоселева Надежда Васильевна
Обобщение опыта работы учителя-дефектолога
на тему:
«Взаимодействие в работе специалистов,
участвующих в образовательном процессе».

Учитель-дефектолог: Иоселева Надежда Васильевна

Известно, что успех обучения детей с особыми образовательными потребностями зависит от скоординированной деятельности всех взрослых, участвующих в процессе воспитания и обучения, единого понимания проблем ребенка и путей их разрешения.

Взаимодействие специалистов в решении проблем дошкольников с нарушением зрения – это совместная деятельность, диалог учителя – дефектолога, педагога – психолога, учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

Задача учителя – дефектолога сводится к формированию полноценных образов окружающего мира с помощью сохранных анализаторов у детей с нарушением зрения.
С этой целью тифлопедагог направляет свою деятельность на решение следующих задач:
— формирование полного, яркого и многогранного образа окружающей действительности;
— развитие исследовательской активности детей в форме вопросов, целенаправленного анализа воспринимаемого предмета или явления, с использованием новых зрительных опор в восприятии, оживлении прошлого опыта. (Следует помнить, что образ всегда подвижен: он постепенно раскрывается, изменяется, дополняется или свертывается)
— восприятие индивидуальных особенностей предмета;
— соотнесение признака предмета со словом;
— обеспечение разносторонней деятельности ряда анализаторов в процессе познания окружающего, теснейшей связи зрительных восприятий с мышечными движениями, движениями глаза и т. п.
— обеспечение постепенного количественного увеличения впечатлений, приобретаемых в процессе жизненного опыта;
— формирование способов познания действительности дошкольниками с нарушением зрения на разных возрастных этапах.

Совместная деятельность дошкольников и педагогов должна осуществляться регулярно и на высоком уровне. Успешность в обучении детей зависит от содержания, объема, способа ознакомления детей с окружающей действительностью, от развития у них наблюдательности, любознательности, потребности получать новые сведения о жизни от взрослых и сверстников.
Всё это не может быть в нужной мере сформировано только на занятиях самого тифлопедагога.
Тифлопедагог заинтересован в качественной, продуктивной работе коллектива ДОУ. Следовательно, в деятельности тифлопедагога может быть обозначено еще одно существенное звено — это организационно-методическая и координационная работа с педагогами группы.
Тифлопедагог обращает внимание специалистов на специфику избираемых методов и приемов коррекционной работы.

Конкретные формы «диалога» специалистов при ведущей методической роли тифлопедагога могут быть самыми разнообразными, например,
• взаимопосещение занятий с целью обеспечения соответствия в организации педагогического процесса и способов обучения, уровня требований к детям, их возрастным возможностям и особенностям;
• замена друг друга в случае необходимости;
• совместное планирование программных тем, тематических циклов, координация действий при осуществлении тематического погружения;
• обсуждение результатов изучения усвоения программного материала;
• разработка системы дидактических игр и упражнений,
• изготовление пособий;
• подготовка комплексных занятий,
• проведение экскурсий;
• подготовка докладов и открытых занятий;
• изучение и обобщение педагогического опыта.

Педагог – психолог проводит полное диагностическое обследование и составляет программу коррекции выявленных трудностей и недостатков у детей. Этот специалист организует систему работы по ознакомлению с предметом и природным окружением, предполагает формирование анализирующего наблюдения, обучает способам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки, классификации, установлению причинно-следственных связей, пониманию взаимозависимостей, развивает способности рассуждать. Для развития образных форм мышления (в дошкольном возрасте преобладают образные формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное) существенное значение имеет формирование и совершенствование системы единичных образов и представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.
Педагоги ДОУ должны быть информированы тифлопсихологом об уровне развития вышеперечисленных процессов.
Следующий этап в работе тифлопсихолога заключается в разъяснении того, как можно использовать общепсихологические закономерности, а также знания об особенностях в развитии, выявленных трудностях и недостатках, способностях детей при организации их деятельности в процессе познания окружающей действительности и собственной деятельности педагога.
Тифлопсихолог в силу своей профессиональной компетенции может помочь педагогам понять трудности познания объектов предметного и природного мира, соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике ознакомления с окружающим миром. С этой целью тифлопсихолог должен показывать, как трансформировать обнаруженные проблемы развития ребенка в специальные задачи обучения; демонстрировать типы упражнений, принципы подбора материала, обеспечивающие решение поставленных задач развития в процессе познания окружающей действительности.
Тифлопсихолог может подсказать педагогам основы для выделения в группах детей подгрупп в зависимости от их психического развития и зрительных возможностей.

На занятиях учителя – логопеда основное внимание должно быть уделено ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью, преодолению недостатка чувственно-практической основы речевого развития.
Это может быть достигнуто за счет решения следующих задач:
• расширения знаний и представлений о предметах,
• формирования интереса к речи;
• обогащение словарного запаса у детей за счет слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;
• выделение признаков предметов с помощью других видов чувств, обозначение их словом;
• формирование умения сравнивать предметы одной родовой группы, разных родовых групп;
• формирование умения группировать объекты по различным признакам и свойствам;
• развития диалогической, монологической речи;
• заучивание стихов, диалогов, коротких рассказов об объектах окружающей обстановки;
• проведение бесед по сюжетным картинкам, формирование умения объединять отдельные высказывания в связное сообщение;
• обучение умению составлять рассказ по сериям сюжетных картинок;
• развитие у детей способности использовать словарный запас для составления описательных и сравнительных рассказов, позволяющих им конкретно, образно и точно описывать объекты окружающей действительности;
• обучение планированию своей речи: составлению описательного, сравнительного рассказов и т. д.);
• стимулирование самостоятельной речевой активности детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.

Для обеспечения тесной взаимосвязи в работе с тифлопедагогом, воспитателем, музыкальным руководителем учителю-логопеду необходимо: определить основное направление работы со словом в соответствии с тематическими циклами, включающее предметный словарь (имен существительных), словарь действий (глаголов) и признаков (имен прилагательных, наречий), рекомендуемый для использования в коррекционной работе с детьми на каждом возрастном этапе;
• принимать участие в разработке тематических циклов в соответствии с особенностями речевого развития детей конкретной группы. (Тематическое планирование позволяет наполнить разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми единым образовательным содержанием)
• проводить открытые занятия с целью пропагандирования эффективных приемов преодоления недостатков чувственно-практической основы речевого развития, формирования видовых, родовых понятий, связной речи в процессе ознакомления дошкольников с нарушением зрения с окружающим миром.

Для правильной взаимосвязи в работе воспитателю необходимо:
• создавать оптимальные условия для формирования всесторонних представлений об окружающей деятельности, ее объектах и явлениях, используя все виды восприятия детей. При этом особое значение должно уделяться организации разнообразной предметной среды. Именно эта среда, которая создается из натуральных предметов, материала для свободных и дидактических игр, изобразительной деятельности, книг, альбомов, позволяет детям успешнее закрепить свои звания, применяя их на практике;
• формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой) для выявления максимального количества свойств объекта;
• способствовать созданию условий для наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащая представления детей и побуждая их к высказываниям и описанию того, что они видели, слышали, чувствовали;
• организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями, привлекая внимание детей на различение природных звуков (шелест листвы, шуршание насекомых и пр.), на изменение световой освещенности дня (во время грозы), на различение голосов животных и птиц;
• способствовать формированию связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильному его пониманию и использованию;
• учить детей, основываясь на собственных знаниях и представлениях, составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы с детьми, испытывающими трудности в связной речи);
• в процессе высказываний обращать внимание на формирование у детей зрительно-речевого и слухового внимания, фонематических и фонетических представлений, связанных с выделением наблюдаемых объектов и явлений, а также умения пользоваться монологом, диалогом, обогатить словарный запас;
• формировать и закреплять стремления по выполнению действий, связанных с уходом за растениями и животными, и др.;
• подбирать к занятиям и наблюдениям различные оптические, световые и звуковые технические средства, и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия.

Музыкальный руководитель коррекционных групп детского сада, наряду с осуществлением общеобразовательных задач музыкального воспитания, решает и специальные задачи, обусловленные особенным контингентом детей. Это
• знакомство детей с различными музыкальными инструментами,
• создание у них новых предметных представлений и ощущений на основе разных видов восприятия;
• использование в организации различных занятий с ребенком музыкальной деятельности как средства активизации и повышения эмоционального фона восприятия, окружающего;
• формирование у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов, их действия (прыгает белка, идет медведь и пр.);
• введение музыкального сопровождения в другие занятия не только как фона, но и с целью усиления эмоциональной окрашенности имеющихся представлений об окружающем.

Литература.
Ремезова Л. А. Ознакомление дошкольников с нарушением зрения с предметным и природным миром: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 208 с., с.27-32

Обобщение опыта работы учителя-дефектолога
на тему:
«Взаимодействие в работе специалистов,
участвующих в образовательном процессе».

Учитель-дефектолог: Иоселева Надежда Васильевна

Известно, что успех обучения детей с особыми образовательными потребностями зависит от скоординированной деятельности всех взрослых, участвующих в процессе воспитания и обучения, единого понимания проблем ребенка и путей их разрешения.

Взаимодействие специалистов в решении проблем дошкольников с нарушением зрения – это совместная деятельность, диалог учителя – дефектолога, педагога – психолога, учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

Задача учителя – дефектолога сводится к формированию полноценных образов окружающего мира с помощью сохранных анализаторов у детей с нарушением зрения.
С этой целью тифлопедагог направляет свою деятельность на решение следующих задач:
— формирование полного, яркого и многогранного образа окружающей действительности;
— развитие исследовательской активности детей в форме вопросов, целенаправленного анализа воспринимаемого предмета или явления, с использованием новых зрительных опор в восприятии, оживлении прошлого опыта. (Следует помнить, что образ всегда подвижен: он постепенно раскрывается, изменяется, дополняется или свертывается)
— восприятие индивидуальных особенностей предмета;
— соотнесение признака предмета со словом;
— обеспечение разносторонней деятельности ряда анализаторов в процессе познания окружающего, теснейшей связи зрительных восприятий с мышечными движениями, движениями глаза и т. п.
— обеспечение постепенного количественного увеличения впечатлений, приобретаемых в процессе жизненного опыта;
— формирование способов познания действительности дошкольниками с нарушением зрения на разных возрастных этапах.

Совместная деятельность дошкольников и педагогов должна осуществляться регулярно и на высоком уровне. Успешность в обучении детей зависит от содержания, объема, способа ознакомления детей с окружающей действительностью, от развития у них наблюдательности, любознательности, потребности получать новые сведения о жизни от взрослых и сверстников.
Всё это не может быть в нужной мере сформировано только на занятиях самого тифлопедагога.
Тифлопедагог заинтересован в качественной, продуктивной работе коллектива ДОУ. Следовательно, в деятельности тифлопедагога может быть обозначено еще одно существенное звено — это организационно-методическая и координационная работа с педагогами группы.
Тифлопедагог обращает внимание специалистов на специфику избираемых методов и приемов коррекционной работы.

Конкретные формы «диалога» специалистов при ведущей методической роли тифлопедагога могут быть самыми разнообразными, например,
• взаимопосещение занятий с целью обеспечения соответствия в организации педагогического процесса и способов обучения, уровня требований к детям, их возрастным возможностям и особенностям;
• замена друг друга в случае необходимости;
• совместное планирование программных тем, тематических циклов, координация действий при осуществлении тематического погружения;
• обсуждение результатов изучения усвоения программного материала;
• разработка системы дидактических игр и упражнений,
• изготовление пособий;
• подготовка комплексных занятий,
• проведение экскурсий;
• подготовка докладов и открытых занятий;
• изучение и обобщение педагогического опыта.

Педагог – психолог проводит полное диагностическое обследование и составляет программу коррекции выявленных трудностей и недостатков у детей. Этот специалист организует систему работы по ознакомлению с предметом и природным окружением, предполагает формирование анализирующего наблюдения, обучает способам анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки, классификации, установлению причинно-следственных связей, пониманию взаимозависимостей, развивает способности рассуждать. Для развития образных форм мышления (в дошкольном возрасте преобладают образные формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное) существенное значение имеет формирование и совершенствование системы единичных образов и представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.
Педагоги ДОУ должны быть информированы тифлопсихологом об уровне развития вышеперечисленных процессов.
Следующий этап в работе тифлопсихолога заключается в разъяснении того, как можно использовать общепсихологические закономерности, а также знания об особенностях в развитии, выявленных трудностях и недостатках, способностях детей при организации их деятельности в процессе познания окружающей действительности и собственной деятельности педагога.
Тифлопсихолог в силу своей профессиональной компетенции может помочь педагогам понять трудности познания объектов предметного и природного мира, соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике ознакомления с окружающим миром. С этой целью тифлопсихолог должен показывать, как трансформировать обнаруженные проблемы развития ребенка в специальные задачи обучения; демонстрировать типы упражнений, принципы подбора материала, обеспечивающие решение поставленных задач развития в процессе познания окружающей действительности.
Тифлопсихолог может подсказать педагогам основы для выделения в группах детей подгрупп в зависимости от их психического развития и зрительных возможностей.

На занятиях учителя – логопеда основное внимание должно быть уделено ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью, преодолению недостатка чувственно-практической основы речевого развития.
Это может быть достигнуто за счет решения следующих задач:
• расширения знаний и представлений о предметах,
• формирования интереса к речи;
• обогащение словарного запаса у детей за счет слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;
• выделение признаков предметов с помощью других видов чувств, обозначение их словом;
• формирование умения сравнивать предметы одной родовой группы, разных родовых групп;
• формирование умения группировать объекты по различным признакам и свойствам;
• развития диалогической, монологической речи;
• заучивание стихов, диалогов, коротких рассказов об объектах окружающей обстановки;
• проведение бесед по сюжетным картинкам, формирование умения объединять отдельные высказывания в связное сообщение;
• обучение умению составлять рассказ по сериям сюжетных картинок;
• развитие у детей способности использовать словарный запас для составления описательных и сравнительных рассказов, позволяющих им конкретно, образно и точно описывать объекты окружающей действительности;
• обучение планированию своей речи: составлению описательного, сравнительного рассказов и т. д.);
• стимулирование самостоятельной речевой активности детей с нарушением зрения на основе использования их обогащенного чувственного опыта.

Для обеспечения тесной взаимосвязи в работе с тифлопедагогом, воспитателем, музыкальным руководителем учителю-логопеду необходимо: определить основное направление работы со словом в соответствии с тематическими циклами, включающее предметный словарь (имен существительных), словарь действий (глаголов) и признаков (имен прилагательных, наречий), рекомендуемый для использования в коррекционной работе с детьми на каждом возрастном этапе;
• принимать участие в разработке тематических циклов в соответствии с особенностями речевого развития детей конкретной группы. (Тематическое планирование позволяет наполнить разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми единым образовательным содержанием)
• проводить открытые занятия с целью пропагандирования эффективных приемов преодоления недостатков чувственно-практической основы речевого развития, формирования видовых, родовых понятий, связной речи в процессе ознакомления дошкольников с нарушением зрения с окружающим миром.

Для правильной взаимосвязи в работе воспитателю необходимо:
• создавать оптимальные условия для формирования всесторонних представлений об окружающей деятельности, ее объектах и явлениях, используя все виды восприятия детей. При этом особое значение должно уделяться организации разнообразной предметной среды. Именно эта среда, которая создается из натуральных предметов, материала для свободных и дидактических игр, изобразительной деятельности, книг, альбомов, позволяет детям успешнее закрепить свои звания, применяя их на практике;
• формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой) для выявления максимального количества свойств объекта;
• способствовать созданию условий для наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащая представления детей и побуждая их к высказываниям и описанию того, что они видели, слышали, чувствовали;
• организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями, привлекая внимание детей на различение природных звуков (шелест листвы, шуршание насекомых и пр.), на изменение световой освещенности дня (во время грозы), на различение голосов животных и птиц;
• способствовать формированию связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильному его пониманию и использованию;
• учить детей, основываясь на собственных знаниях и представлениях, составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы с детьми, испытывающими трудности в связной речи);
• в процессе высказываний обращать внимание на формирование у детей зрительно-речевого и слухового внимания, фонематических и фонетических представлений, связанных с выделением наблюдаемых объектов и явлений, а также умения пользоваться монологом, диалогом, обогатить словарный запас;
• формировать и закреплять стремления по выполнению действий, связанных с уходом за растениями и животными, и др.;
• подбирать к занятиям и наблюдениям различные оптические, световые и звуковые технические средства, и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия.

Музыкальный руководитель коррекционных групп детского сада, наряду с осуществлением общеобразовательных задач музыкального воспитания, решает и специальные задачи, обусловленные особенным контингентом детей. Это
• знакомство детей с различными музыкальными инструментами,
• создание у них новых предметных представлений и ощущений на основе разных видов восприятия;
• использование в организации различных занятий с ребенком музыкальной деятельности как средства активизации и повышения эмоционального фона восприятия, окружающего;
• формирование у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов, их действия (прыгает белка, идет медведь и пр.);
• введение музыкального сопровождения в другие занятия не только как фона, но и с целью усиления эмоциональной окрашенности имеющихся представлений об окружающем.

Литература.
Ремезова Л. А. Ознакомление дошкольников с нарушением зрения с предметным и природным миром: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 208 с., с.27-32.

Взаимодействие в работе специалистов.docx

Рассуждения на тему возможностей ребёнка с ОВЗ получать образование в специальной или инклюзивной среде

Автор: Чурзина Елена Николаевна
о небходимости специального образования, специальной образовательной среды для детей с ОВЗ(на примере конкретного нарушения)
Рассуждения на тему.docx

воспитатель

Автор: Наталья Сергеевна Курзаева
Внедрение ФГОС ДО, профессионального стандарта педагога дошкольного образования диктует повышенные требования к квалификации педагога, его ответственности, готовности осваивать новые подходы к профессиональной деятельности. Современные дети более активны, подвижны, информированы во многом, каждый ребенок индивидуален и неповторим. Чтобы соответствовать современным требованиям, понимать детей, быть участником процесса формирования личности ребенка, воспитателю также необходимо быть готовым и способным к активным изменениям.
doklad_dlya.docx