«Восприятие и понимание педагога учащимися»

Автор работы:                      Галимова Наталья Васильевна

                              г.Магнитогорск, 2025

Оглавление

Словарь терминов
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы восприятия и понимания младшими школьниками учителя
.1 Подходы к определению понятий «восприятие» и «понимание» 
.2 Особенности восприятия и понимания в младшем школьном возрасте
Выводы по первой главе
Глава 2. Методологические аспекты исследования восприятия учителя младшими школьниками
.1 Методики исследования особенностей восприятия и понимания
.2 Опыт эмпирического исследования особенностей восприятия и понимания учащимися педагога
.3 Рекомендации по подготовке и проведению исследования особенностей восприятия и понимания учащимися педагога, использованию полученных результатов
Выводы по второй главе
Заключение
Литература

Словарь терминов

Анкета - письменный опрос с целью выявления оценки, мнения, позиции опрашиваемого по заранее сформулированным (заготовленным) вопросам [8].
Беседа - метод сбора информации о наблюдаемом объекте в процессе свободного общения по специально составленной программе [8].
Восприятие - чувственный образ внешних структурных характеристик предметов и процессов материального мира, непосредственно воздействующих на органы чувств [8].
В младшем школьном возрасте появляется синтезирующее восприятие, которое создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого [8].
Мониторинг - постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату [8].
Опрос - исследовательский метод, позволяющий выявлять психологические особенности людей, их взгляды, оценки, предпочтения на основе их ответов на предложенные устные и письменные вопросы. Виды опроса: интервью, анкетирование, беседа [8].
Тест - стандартизированные или особым образом подобранные задания и описание способа обработки и оценки важных с точки зрения целей мониторинга характеристик наблюдаемого объекта [8].
Тестирование - метод, позволяющий выявить меру выраженности изучаемых особенностей объекта посредством выполнения серии кратко и точно сформулированных заданий [8].

Введение

Актуальность исследования. С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, события и ситуации. Дети воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Поэтому главный результат, на который должны обращать внимание педагоги - это успешность детей при обучении в школе, радостное и мотивированное восприятие учебного труда, многолетняя положительная оценка «дошкольной подготовки со стороны учителей школ и родителей».
Проблема исследования: при внедрении в школы новых образовательных технологий и проведению мониторингов успеваемости и развития учащихся, педагогическому составу и психологу исследуемого учебного заведения приходится очень много взаимодействовать. В связи с этим увеличивается психологическая нагрузка на профессиональный состав, что вызывает несомненное противоречие. Из этого следует, что восприятие и понимание педагога учащимися зависит от воспитания и уровня взаимодействия учащегося в семье. 
Объект исследования: процесс восприятия и понимания учителя младшими школьниками.
Предмет исследования: методы исследования восприятия и понимания педагога младшими школьниками.
Цель исследования: выявление особенностей восприятия и понимания педагога учащимися.
Гипотеза исследования: создание психолого-педагогических условий для развития учащихся в семье будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию детей в учебном заведении, формированию у ребенка представлений о себе, умению взаимодействовать с другими детьми. 
Задачи исследования: 
. раскрыть содержание понятий «восприятие» и «понимание»; 
. выявить особенности восприятия и понимания в младшем школьном возрасте; 
. описать методики исследования особенностей восприятия и понимания; 
. провести исследование особенностей восприятия и понимания учащимися педагога; 
. дать рекомендации по подготовке и проведению исследования особенностей восприятия и понимания учащимися педагога, использованию полученных результатов. 
Теоретико-методологическая база исследования: процесс восприятия педагога учащимися, роль и образ ученика в образовательном процессе и формировании педагогических способностей изучен достаточно хорошо и встречается в работах таких исследователей как: Ананьев A.A., Бодалев A.A., Кондратьева C.B., Минияров В.М., Реан A.A., Коломинский Я.Л., Ситников Л.В. и др. Исследователями Галузо П.Р., Демина Н.Д., Лахт Х.Э., Мальковская Т.Н., Мнацаканян Л.И., Пикельникова М.П., Полехина Н.Г., и др. было доказано, что представление об учителе, положительный опыт взаимодействия с педагогом влияют на формирование эталонов поведения детей, определяют способ общения, который они выбирают в контактах с окружающими, отражаются на развитии их личности, становлении характера, формировании их как субъектов учебной деятельности. Однако проблема восприятия и понимания учителя современными учащимися остается малоизученной. 
В исследовании приняли участие 11 педагогов различного возраста и с разным стажем работы, работающих с детьми возрасте 7-10 лет с различной школьной программой.
Методы исследования: общенаучные, наблюдение, анкетирование.
Экспериментальная база исследования: Частное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа «Левушка» (далее ЧОУ «СОШ «Левушка»).
Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов студентами педагогических специальностей для подготовки к семинарским занятиям и для дальнейшей разработки темы исследования.
Структура работы состоит из словаря терминов, введения, двух глав (теоретической и практической), заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы восприятия и понимания младшими школьниками учителя

1.1 Подходы к определению понятий «восприятие» и «понимание»

Современная образовательная ситуация в школе первой ступени характеризуется усилением роли внеурочной деятельности младшего школьника в повышении качества начального образования. 
В философии восприятие представляется как чувственный образ внешних структурных характеристик предметов и процессов материального мира, непосредственно воздействующих на органы чувств [9].
Принятие профессионального стандарта педагога вызвало бурное обсуждение в научном сообществе требований, выдвигаемых к современному учителю начального общего образования. Согласно этому документу, эффективность работы педагога определяется по результатам обучения, воспитания и развития учащихся. Речь идет не только о высоких учебных достижениях школьников, но и о динамике их развития, сохранности психоэмоционального статуса (в случае с учащимися с ограниченными возможностями здоровья).
Межличностное общение - одна из распространенных категорий, получившая описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Являясь важнейшей составной частью человеческого бытия, общение пронизывает все сферы жизни человека и присутствует во многих видах человеческой деятельности.
Однако вопрос о значении межличностного общения в жизни и деятельности человека требует конкретизации. 
Обзор учебной и научной литературы позволяет выделить три основные функции межличностного общения:
. Витальная функция межличностного общения (обеспечение жизни человека).
. Социально-культурная функция межличностного общения (приобщение к культуре и освоение социального опыта, в том числе, в процессе воспитания и обучения). Общение рассматривают как альтернативу одиночества.
. Обслуживание совместной деятельности. В большинстве случаев межличностное общение «вплетено» в ту или иную деятельность, любая деятельность невозможна без общения (Парфенов В. Н.), «в подавляющем большинстве случаев межличностное общение почти всегда оказывается вплетенным в ту или иную деятельность и выступает как условие ее выполнения (вне общения немыслимы процессы труда, учения, игры)» (Бодалев А. А.) [8]. Вид и характер деятельности, которую обслуживает общение, оказывает влияние на содержание, форму и особенности протекания самого процесса общения.
Адекватное восприятие и понимание невербальной информации значимо влияет на общение детей. Общение выступает как фактор формирования личности, обеспечивает реализацию взаимоотношений, предполагает познание участниками друг друга, а тем самым и самих себя (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Дубровина И.В.)
Вербальная или невербальная информация оказывает положительное или отрицательное воздействие на восприятие. Степень информативности и влияние на формирование образа зависят от полярности выбора установок и предварительной словесной информации об объекте наблюдения (Бодалев А.А., Курячий С.Д., Надирашвили Ш.А., Шихирев П.Н., Knutson B.). 
Образование на основе анализа жизненного опыта (витагенное знание) - это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Возможности витагенного образования раскрыты Белкиным А.С. Витагенная информация становится актуальной, если может быть «прожита» человеком.
Оценивая профессиональные качества педагога, необходимо обеспечить обратную связь с потребителями его деятельности, которыми являются учащиеся и их родители [3].
Таким образом, учитывая требования современного профессионального стандарта педагога, для успешной самореализации учителю начальных классов важно знать особенности динамики развития восприятия людей учащимися, специфику формирования их предпочтений, условия поддержания учебной мотивации и положительного отношения к школе. Все это тесно связано с представлением учащихся младшего школьного возраста об учителе. 
1.2 Особенности восприятия и понимания в младшем школьном возрасте
В глазах младших школьников учитель имеет огромный авторитет. В основе его - признание особой роли учителя как главного лица, которому подчиняются все дети.
В восприятии учеников I-IV классов педагог является эталоном, образцом нравственности, ориентиром в поведении.
В исследованиях Асадуллиной Ф.Г., Поповой Ж.Г. говорится о том, что «восприятие учителя на протяжении младшего школьного возраста изменяется». Морозова Г.В. считает: «восприятие младшим школьником учителя - сложный многоуровневый психологический феномен, в структуре которого выделяются оценочный и эмоциональный компоненты, каждый из которых характеризуется определенными показателями, претерпевающими на протяжении возраста выраженную динамику» [7]. 
Взаимоотношения младших школьников между собой. Первоначально дружба среди детей основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, имеют общие увлечения и т.п.). Мнения и оценки сверстников не выступают еще критерием оценки самого себя. Главным для них является оценка их дел и поступков учителем. 
С приходом в школу отношения «ребенок - взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребенок - учитель» и «ребенок - родители». По мнению современных исследователей «ведущая роль принадлежит структуре «ребенок - учитель», которая определяет все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Система «ребенок - учитель» становится центром его жизни, от нее во многом зависят и благоприятные и неблагоприятные условия жизни ребенка» [1, с. 65]. 
В современной педагогике и психологии ученику уже не отводится только пассивная роль объекта педагогического воздействия. Обращение к ребенку как к личности, формирующейся в процессе учебной деятельности, ставит новые научные задачи, связанные с его более концептуальным изучением в социуме, системе межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Построение нового типа отношений невозможно без достижения взаимопонимания всех участников педагогического процесса.
Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Школа выполняет функцию обособления ребенка. Это обособление происходит в контексте социального содержания, где ребенок обретает свою социальную определенность. Иная функция и логика развития отношений в системе «ребенок - родитель».
По мнению Андреева П.В., Кравцовой Е.М. и Пятницкой Е.В. «учебная деятельность постепенно становится той формой совместности, на основе которой завязываются детские взаимоотношения: среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы. Впервые возникает подражание сверстникам. Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение» [1, с. 65].
Учебная деятельность, по определению Эльконина Д.Б., «трижды» общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта); по смыслу (является социально значимой и социально оцениваемой); по форме (регулируется социальными нормами и правилами). Общественный характер учебной деятельности нередко вступает в противоречие с индивидуальной формой ее осуществления» [1, с. 65].
Ведущая деятельность младшего школьного возраста - учебная деятельность, предполагающая овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. 
Рассмотрим структуру учебной деятельности, которую предлагает исследователь Эльконин Д.Б.: 
«1) Мотивация - учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей. 
) Учебная задача - система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. 
) Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.
) Контроль - первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. 
Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. 
Научить ученика контролировать сам процесс своей работы - значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.
) Оценка - ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми» [1, с. 67].
Специфика занятий заключается в том, что средства (приемы и техники), которые выбирает ученик, направлены на пути решения задачи нахождения недостающих знаний и осознания методов получения знаний.

Выводы по первой главе

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели основные теоретические аспекты по теме исследования и пришли к следующим выводам:
.	Важным местом в процессе взаимодействия ученика и учителя является межличностное общение;
.	Образ учителя индивидуален и зависит не столько от педагога, сколько от особенностей восприятия ученика; 
.	Восприятие педагога зависит от особенностей взаимоотношений с учителем и успеваемости школьника, особенностях восприятия учителя, одноклассников и явлений социальной действительности.

Глава 2. Методологические аспекты исследования восприятия учителя младшими школьниками
2.1 Методики исследования особенностей восприятия и понимания
Семантически понятие «мониторинг» восходит к латинскому monitor, означавшему когда-то старшего, более успешного ученика, помощника учителя в школах так называемого взаимного обучения, следящего, надзирающего за остальными учениками [8, с. 39].
В современном словаре иностранных слов мониторинг определяется как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату.
По мнению исследователей Белякова Е.Г. и Строковой Т.А. в этом же значении новое понятие стало использоваться представителями различных отраслей знаний, связанных с изучением социальных, политических, экономических и иных процессов. Постепенно его содержание значительно расширилось. Но, сохраняя присущие ему общие признаки, мониторинг приобретал в зависимости от сферы его применения специфические особенности, проявляющиеся в цели, содержании, организации, осуществлении и практическом использовании мониторинговой информации.
В педагогике, где успех научных исследований чаще всего достигается в результате междисциплинарного подхода, «мониторинг вбирает в себя все лучшие теоретические и практические наработки мониторинга других областей знаний. Для педагогики так же, как для социологии, важна достоверная информация, поэтому выбору методов сбора данных, их разнообразию и адекватности целям мониторинга, объему и характеру выборки здесь уделяется особое внимание» [8, с. 41].
Многие исследователи определяют мониторинг через наблюдение, по существу отождествляя их. Чтобы определиться в обоснованности такой трактовки мониторинга, необходимо разобраться, в каком смысле употреблено понятие наблюдение. 
Осмысление педагогической сущности мониторинга, как и любого сложного социально-педагогического явления, связано с «познанием внутренне присущих ему свойств и отношений, состав, описание и интерпретация которых целиком зависят от конкретных методологических оснований, в ракурсе которых осуществляется его анализ» [8, с. 47].
С точки зрения системного подхода ряд ученых определяет мониторинг как систему, основными свойствами которой, как и любой другой, являются целостность, проявляющаяся во взаимосвязи и взаимодействии входящей в нее совокупности компонентов, и интегративность, характеризующаяся наличием у системы качеств, не присущих в отдельности ее частям. Однако, несмотря на общность исходной теоретической позиции, исследователи высказывают разные мнения относительно номенклатуры ее компонентов. Одни характеризуют эту систему как комплекс мониторинговых процедур - сбора, обработки, хранения и распространения информации, позволяющий выявить изменения, произошедшие в наблюдаемом объекте за определенный период времени (Боровская Е. В., Макарова Т. Д., Мокшеев В. А., Суворов В. С., Чепелев П. Н. и др.). Другие рассматривают ее как совокупность общепризнанных системных элементов - цели проведения мониторинга, субъектов его организации и осуществления, наблюдаемого объекта, содержания мониторинговой деятельности, ее результатов, отраженных в мониторинговой информации.
Мониторинг как совокупность системных элементов научно обоснован в исследованиях ряда ученых (Майоров А. Н., Попов В. Г. и. Голубев П. В. и др.). Будучи центральным, системообразующим компонентом системы, цель как связующая нить объединяет между собой остальные ее компоненты, определяя роль и место каждого из них в единой целостной цепи. Ей подчинены деятельность субъектов, критерии оценки, методы и способы сбора информации, содержание всех входящих в мониторинг процедур; с ориентацией на цель проводятся анализ и интерпретация мониторинговой информации, формулирование выводов и прогнозных заключений. 
2.2 Опыт эмпирического исследования особенностей восприятия и понимания учащимися педагога
Исследование проводилось в ЧОУ «СОШ «Левушка». В исследовании приняли участие 11 педагогов различного возраста и с разным стажем работы, работающих с детьми возрасте 7-10 лет с различной школьной программой.
Документооборот в ЧОУ «СОШ «Левушка»  осуществляется путем сдачи отчетности вышестоящему руководству. А именно, рабочие программы по предметам, внеурочной деятельности, отчеты и материалы предметных недель сдаются заместителю директора по учебно-воспитательной работе; планы воспитательной работы класса, планы по охвату детей во внеурочной деятельности, отчеты об участии детей в мероприятиях разного уровня, анализ работы специалистов (психолог, логопед, соц. педагог, педагог-организатор, ПДО) о работе за год и анализ воспитательной работы - заместителю директора по воспитательной работе. 
Анализ входных контрольных работ, а также анализы контрольных работ по четвертям и за год сдаются руководителю методического отдела. За отчетность по социальным паспортам классов несет ответственность социальный педагог. Цель: организация психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса, способствующая полноценному личностному и интеллектуальному развитию учащихся на каждом возрастном этапе.
Задачи: 
.	Психолого-педагогическое сопровождение ФГОС в образовательном учреждении.
.	Психологическое сопровождение учащихся 1-х классов в адаптационный период.
.	Психологическое сопровождение учащихся 4-х классов при переходе в среднее звено.
.	Психологическое сопровождение детей, попавших в трудную жизненную ситуацию.
.	Психологическое консультирование педагогов, родителей, учащихся по результатам диагностических исследований, проблемам психологического характера.
.	Развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
Гипотеза: создание психолого-педагогических условий для развития учащихся будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию детей, формированию у ребенка представлений о себе, умению взаимодействовать с другими детьми.
Анализ по направлениям работы:
Выполнение поставленных задач по психологическому сопровождению учащихся во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса - администрацией школы, учителями и родителями, специалистами осуществлялось по следующим направлениям:
·	Психологическая диагностика.
·	Коррекционно-развивающая деятельность.
·	Психологическое просвещение и психопрофилактика.
Психологическое сопровождение учащихся 1-х классов в адаптационный период.
С целью изучения психологической готовности к школьному обучению и выявлению уровня психологической адаптации учащихся к условиям обучения в начальной школе была проведена психологическая диагностика учащихся 1-х классов, имеющих проблемы школьной адаптации и детей, не посещавших ДОУ до поступления в школу. 
Задачи диагностического исследования:
.	Выявление особенностей интеллектуального развития учащихся (уровня общей осведомлённости, уровня сформированности логических операций, восприятия, памяти, внимания).
.	Выявление социальной и эмоционально-волевой готовности (уровня школьной мотивации, самооценки, уровня тревожности).
Количество обследованных учащихся: 29 человек
По итогам психологической диагностики учащихся 1-х классов было выявлено:
. Отношение к школе положительное у (100%) учащихся: из ответов детей «Что им нравится в школе? - нравится работать в рабочих тетрадях, вырезать и наклеивать, ходить на перемены, рисовать, писать буквы, лепить, играть на физкультуре, делать поделки, ходить в спортзал, смотреть картинки, разукрашивать.

Рисунок 1. Отношение к школе

Умение ориентироваться в окружающем мире (запас знаний об окружающем мире) снижен у 69% учащихся (у 20 их 29 человек). Дети затрудняются ответить на такие вопросы как: « Когда, в какое время года на деревьях появляются листья?», не могут «Назвать диких, домашних животных», не могут «Назвать имя, отчество мамы, папы», ответить на вопрос «Чем день отличается от ночи?», не все дети знают название посёлка, в котором они живут. 

Рисунок 2. Умение ориентироваться в окружающем мире

3. Зрительное восприятие нарушено у 4-х человек (14%) (дети затрудняются анализировать пространство, действовать по образцу, затрудняются в названии геометрических фигур).
. Внимание снижено у 31% учащихся. (Использована методика Н.И. Гуткиной). Эти дети затрудняются работать по образцу, копировать его, отвлекаются при решении поставленной задачи, имеют слабо развитую моторику.
 По исследованию памяти: у обследованных учащихся преобладает зрительное запоминание, что соответствует возрастным особенностям учащихся 1-х классов. Снижено зрительное запоминание у 14% учащихся. Слабо развито слуховое запоминание (оно у 62% учащихся на низком уровне). 
Развитие мыслительных операций:
Умение обобщать (с опорой на наглядность), использована Методика «Четвёртый лишний»
Затрудняются выявлять лишний предмет из 4-х предметов по определённому признаку, названию, обобщать группу предметов, называть одним общим названием 28% учащихся (8 человек). (Картинки, на которых изображены ягоды, называют фруктами, не могут обобщить картинки, где изображена мебель, транспорт).

Рисунок 3. Умение обобщать

Умение мыслить (делать умозаключения) по аналогии не сформировано у 52% учащихся (15 человек из 29), 35% - на среднем уровне, 10% - высокий уровень.
Умение анализировать (устанавливать причинно-следственные связи, пространственно-временные, логические связи) не сформировано, т.е. имеют низкий уровень - 45% учащихся., средний уровень - 31%.
. Самооценка: адекватная у 59% учащихся, завышенная - у 41% учащихся. С заниженной самооценкой учащихся нет.

Рисунок 4. Самооценка учащихся 1х классов
восприятие понимание педагог учащийся
Вывод: таким образом, по итогам психологического обследования учащихся выявлено: с высоким уровнем психологической готовности к обучению учащихся нет, со средним уровнем - 51% (15 учащихся), низким уровнем психологической готовности к обучению - 49% учащихся (14 человек). Основные проблемы: это - низкая ориентация в окружающем мире (низкий запас знаний об окружающем мире), низкий уровень развития логического мышления, внимания, слабо развитая мелкая моторика. Среди детей, со сниженным уровнем психологической готовности к обучению - 14% (4 человека из 29) дети, шестилетнего возраста (у них выявлены проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, развитии моторики, логич. мыщлении, внимании).
По результатам психологической диагностики учащихся 1-х классов были проведены индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия с учащимися, целью которых было развитие познавательных процессов у учащихся с низким уровнем внимания, памяти, мышления. Обучение детей навыкам распознавания и контроля, умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева, развитие навыков межличностного взаимодействия. Занятия проводились в индивидуальной и групповой форме. Всего было проведено 71 индивидуальное занятие (по профилактике дезадаптации, развитию познавательных процессов) и 5 групповых занятий по профилактике дезадаптации учащихся, психологической адаптации к новым условиям обучения. По результатам коррекционно-развивающей работы положительная динамика выявлена у 67% учащихся, что является положительным результатом работы, с 5 учащимися планируется продолжить работу в следующем учебном году.
С целью профилактики дезадаптации учащихся 1-х классов, предупреждению проблем в обучении ив воспитании психологом для родителей проведены групповые консультации (на родительских собраниях, во всех 1-х класах) «Как поддержать ребёнка в адаптационный период. Возрастные особенности учащихся 1-х классов».
Психологическое консультирование проводилось в групповой и индивидуальной форме (в основном по приглашению психолога. Не все родители, дети которых испытывают проблемы в школе, сами обращаются к психологу). Родители были ознакомлены с результатами психологической диагностики учащихся и получили индивидуальные рекомендации по разрешению проблем адаптации, обучения и воспитания детей в семье. 
Таким образом, в результате осуществления психолого-педагогического сопровождения учащихся 1-х классов в адаптационный период 99% учащихся психологически адаптированы к условиям обучения в начальной школе.
3 Рекомендации по подготовке и проведению исследования особенностей восприятия и понимания учащимися педагога, использованию полученных результатов

Психологическое сопровождение учащихся 4-х классов при переходе в среднее звено. С целью определения психологической готовности к обучению в среднем звене и выявлению особенностей восприятия и понимания учащимися педагога была проведена психолого-педагогическая диагностика учащихся 4-х классов.
. Школьная мотивация (желание учиться, выполнять все требования предъявляемые школой): 
Уровни: «Высокий», «Хорошая школьная мотивация», «Внешняя школьная мотивация», «Низкий». 
С «Высоким» уровнем школьной мотивации 39% учащихся, «Хорошая» школьная мотивация - 28% учащихся, «Внешняя» мотивация - 17% учащихся, «Низкая» школьная мотивация - 16% учащихся.». Вывод: большинство учащихся стремятся к приобретению новых знаний и умений, мотивированы на высокий результат, у них сформированы познавательные мотивы.
. Самооценка: адекватная у 85% учащихся, завышенная - у 15% учащихся. С заниженной самооценкой учащихся нет. (По сравнению с начальной диагностикой (1 кл.) с завышенной самооценкой - 81% учащихся, с адекватной - 19%). Вывод: в формировании самооценки наблюдается положительная динамика. У учащихся сформировано представление о себе как о личности.
. Психологический климат в классных коллективах благоприятный. (Высокий уровень - 69% учащихся, средний уровень - 30% учащихся, 1% - низкий уровень). Вывод: учащиеся комфортно чувствуют себя в школьной среде, с желанием участвуют в мероприятиях, проводимых в школе, классе, положительно относятся к своим классным руководителям, устанавливают адекватные дружеские взаимоотношения с одноклассниками).
. Внимание и самоконтроль (регулятивные УУД). С высоким уровнем - 76% учащихся, средним - 17%, низким - 7% учащихся. Вывод: большинство учащихся на высоком уровне могут поддерживать внимание на учебной задаче, осуществлять самоконтроль своей деятельности.
. Развитие мыслительных операций (познавательные УУД, логические учебные действия).
Умение обобщать: с высоким уровнем - 21% учащихся, средним уровнем - 37% учащихся, с низким уровнем - 42% учащихся. Вывод: у учащихся слабо развита способность к обобщению, что связано с недостаточным запасом знаний об окружающем мире, недостаточным словарным запасом.
Умение выделять существенные признаки: с высоким уровнем - 39% учащихся, средним - 50% учащихся, низким - 11% учащихся.
Умение мыслить (делать умозаключения) по аналогии сформировано слабо на низком уровне у 15% учащихся, на среднем уровне у 33% учащихся, высокий уровень - 52% учащихся.
Умение классифицировать - на низком уровне - 6% учащихся, высоком уровне - 47% учащихся, на среднем уровне - 47% учащихся.
Вывод: у учащихся наиболее хорошо развито умение мыслить по аналогии, классифицировать. Наименее развито умение обобщать.
Вывод: по результатам психологической диагностики выявлено, что учащиеся психологически готовы к обучению в среднем звене.
По результатам психологической диагностики проведены консультации с классными руководителями 4-х классов, родителями учащихся 4-х классов, учащимися, даны психологические рекомендации. 
Психологическое консультирование с родителями и педагогами по проблемам в обучении и воспитании, результатам психологической диагностики, с учащимися по разрешению проблем, выхода из трудных ситуаций проводилось в индивидуальной форме. На психологических консультациях родители, педагоги, учащиеся знакомятся не только с результатами диагностических данных, им также оказывается психологическая поддержка, помощь по разрешению проблем психологического характера.
Коррекционно-развивающая деятельность: по итогам психолого-педагогической диагностики с учащимися проходят коррекционно-развивающие занятия индивидуально и программам внеурочной деятельности «Умники и умницы» - О.Холодовой (направлена на формирование логических учебных действий), «Тропинка к своему Я» - О.В. Хухлаевой (направлена на формирование коммуникативных и личностных учебных действий учащихся). Проведено 62 занятия. Особенно дети с желанием посещают занятия по программе «Тропинка к своему Я».
Консультирование: по итогам диагностической и коррекционно-развивающей работы проходят групповые и индивидуальные консультации педагогов, родителей, учащихся. В этом учебном году было проведено 174 психологических консультации (из них: 59 консультаций педагогов, 93 консультации учащихся, 22 консультации родителей). Консультации проводятся по проблемам учащихся в адаптационный период, проблемам межличностных взаимоотношений (коммуникативным) - «Родитель-ребёнок», «Ученик-ученик», поведенческим проблемам, проблемам обучения и воспитания детей в семье.
Психологическое просвещение психологическая профилактика: с целью создания условий для психолого-педагогического просвещения родителей и повышения их психолого-педагогической компетентности в течение года проводились родительские собрания по следующим темам:
Таблица1 
Психолого-педагогическая компетентность «Родительское собрание»
№	Тема родительского собрания	
1.	«Адаптация учащихся к новым условиям обучения. Индивидуальные психологические особенности первоклассников».	
2.	Родительское собрание - тренинг «Тренинг эффективного взаимодействия Родитель-ребёнок».	
3.	Профилактика агрессивного поведения, суицидальных попыток».	
4.	Влияние компьютерных игр на психику ребёнка.	
5.	Роль воспитательной функции семьи для ребёнка.	
Во взаимодействии с управлением по опёке и попечительству было принято участие в собрании для опекунов.
Психологический климат педагогического коллектива благоприятный (отсутствие конфликтности, взаимопомощь, толерантность по отношению друг к другу). 
В ученических коллективах преобладает высокий психологический климат (82% учащихся), средний уровень (17% учащихся), с низким уровнем - 1% учащихся. 
Таблица 2 
Психологический климат коллектива
Степень благоприятности	Кол-во	Процент	
Высокая степень благоприятности	299	82%	
Средняя степень благоприятности	61	17%	
Неблагоприятный психологический климат	5	1%	

Психологическое сопровождение детей «группы риска».
По психологическому сопровождению детей «группы риска», была проведена психологическая диагностика, цель которой было изучение степени социально-психологической адаптации учащихся, их эмоционально-личностного развития.
Задачи:
.	Исследование самооценки учащихся.
.	Исследование уровня тревожности.
.	Исследование школьной мотивации.
.	Диагностика познавательных процессов (по запросу педагогов).
.	Исследование нравственно-этических ценностей, развитие коммуникативных умений (умение контактировать со взрослыми и сверстниками).
.	Диагностика психологической комфортности, самочувствия ребёнка в семье.
.	Разработка психологических рекомендаций для родителей, педагогов, специалистов.
Вывод: анализ полученных результатов показал, что трудности в обучении и проблемы в поведении детей связаны с недостатками воспитания детей в семье, сниженной школьной мотивацией, сниженным уровнем развития познавательных процессов. 	
В течение учебного года с учащимися данной категории проходили психологические консультации по решению эмоциональных и коммуникативных проблем, беседы совместно с социальным педагогом школы, профилактические мероприятия: тренинги по адаптации учащихся к новым условиям обучения (1 кл.), «Первый раз в первый класс», тренинг «Учимся разрешать конфликты мирным путём, учимся общаться эффективно» по формированию коммуникативных навыков и стрессоустойчивости как одной из составляющих психического здоровья. Проводились коррекционно-развивающей занятия по развитию навыков межличностного взаимодействия по программам внеурочной деятельности «Тропинка к своему Я» - 3 кл., развитию познавательных процессов - «Умники и умницы». Работа по социально-психологическому сопровождению ведётся в тесном контакте с классными руководителями, социальным педагогом, завучем по воспитательной работе, родителями учащихся, комитетом по опёке и попечительству, ОДН. Проводятся консультации, родительские собрания, направленные на профилактику психических отклонений учащихся. 
Выводы по второй главе
По итогам психолого-педагогического исследования мы пришли к следующим выводам:
.	по итогам психологического обследования учащихся выявлено: с высоким уровнем психологической готовности к обучению учащихся нет, со средним уровнем - 51% (15учащихся), низким уровнем психологической готовности к обучению - 49% учащихся (14 человек). Основные проблемы: это - низкая ориентация в окружающем мире (низкий запас знаний об окружающем мире), низкий уровень развития логического мышления, внимания, слабо развитая мелкая моторика. Среди детей, со сниженным уровнем психологической готовности к обучению - 14% (4 человека из 29) дети, шестилетнего возраста (у них выявлены проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, развитии моторики, логическом мышлении, внимании).
.	у учащихся наиболее хорошо развито умение мыслить по аналогии, классифицировать. Наименее развито умение обобщать.
3.	по результатам психологической диагностики выявлено, что учащиеся психологически готовы к обучению в среднем звене.
4.	анализ полученных результатов показал, что трудности в обучении и проблемы в поведении детей связаны с недостатками воспитания детей в семье, сниженной школьной мотивацией, сниженным уровнем развития познавательных процессов. 	

Заключение
Важным местом в процессе взаимодействия ученика и учителя является межличностное общение. Образ учителя индивидуален и зависит не столько от педагога, сколько от особенностей восприятия ученика. Восприятие педагога зависит от особенностей взаимоотношений с учителем и успеваемости школьника, особенностях восприятия учителя, одноклассников и явлений социальной действительности.
Наиболее эффективный способ диагностики младших школьников - психоло-педагоческий мониторинг
Для учащихся начальных классов - это чаще всего тестирование ФГОС и выполнение заданий педагога-психолога.
По итогам психологического обследования учащихся выявлено: с высоким уровнем психологической готовности к обучению учащихся нет, со средним уровнем - 51% (15учащихся), низким уровнем психологической готовности к обучению - 49% учащихся (14 человек). Основные проблемы: это - низкая ориентация в окружающем мире (низкий запас знаний об окружающем мире), низкий уровень развития логического мышления, внимания, слабо развитая мелкая моторика. Среди детей, со сниженным уровнем психологической готовности к обучению - 14% (4 человека из 29) дети, шестилетнего возраста (у них выявлены проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, развитии моторики, логическом мыщлении, внимании).
У учащихся наиболее хорошо развито умение мыслить по аналогии, классифицировать. Наименее развито умение обобщать.
По результатам психологической диагностики выявлено, что учащиеся психологически готовы к обучению в среднем звене.
Анализ полученных результатов показал, что трудности в обучении и проблемы в поведении детей связаны с недостатками воспитания детей в семье, сниженной школьной мотивацией, сниженным уровнем развития познавательных процессов. 
Таким образом, гипотеза: создание психолого-педагогических условий для развития учащихся будет способствовать интеллектуальному и личностному развитию детей, формированию у ребенка представлений о себе, умению взаимодействовать с другими детьми доказана.

Литература
I.	Нормативные документы
1.ГОСТ 7.1-2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления». 
2. Положение о порядке организации и оформлении курсовых и дипломных работ в Тюменском государственном университете» (утверждено приказом ректора Тюменского государственного университета № 28 от 10 апреля 1989 г.). 
3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2010. - 204 с. - (Стандарты второго поколения). 
.	Приказ Министерства образования и науки российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 778 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (с изменениями от 31 мая 2011 г.).
II.	Основная литература:
1.	Андреев П.В., Кравцова Е.М., Пятницкая Е.В. Психолог в образовании: теория и практика: Учебное пособие / Саратов: Издательство «Саратовский источник» 2015. - 236 с.
2.	Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - М.: «Ось», 2005. - 272 с. 
3.	Белякова Е.Г., Строкова Т.А. Психолого-педагогический мониторинг: учебное пособие. Электронное издание. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2015. 240 c.
.	Берсенева Т.А. Воспитательный потенциал уклад жизни в русской культурной традиции: Монография. СПб. СПбАППО, 2013. - 172 с. 
5.	Божович, Л. И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка / Л. И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия под ред. Л. В. Куликова. - СПб: «Питер», 2000. - С. 160 - 166. 
6.	Загвязинский В. И., Атаханов Р. А. Методология и методы психолого-1. педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 7-е изд., стер. М.: Академия, 2012. 208 с.
.	Морозова Г.В. Измерение отношений младшего школьника к учителю: Метод. рекомендации для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов. Ульяновск, 1991.
8.	Неумоева-Колчеданцева, Е. В. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса: учеб. пособие для академического бакалавриата / Е. В. Неумоева-Колчеданцева; Тюменский государственный университет. - М.: Издательство Юрайт, 2017. - 159 с. - Серия: Бакалавр. Академический курс.
9.	Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
III.	Дополнительная литература
1.	Бугрименко, Е. А. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Е. А. Бугрименко, Л. А. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. - М.: ВНИК «Школа», 1989. - 91 с. 
2.	Звонников В. И., Челышкова М. Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход) [Электронный ресурс]: учеб. пособие. М.: Логос, 2012. 279 с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=119434 
.	Качественные и количественные методы психологических и педагогиче3. ских исследований: учеб. пособие. М.: Академия, 2013. 240 с.
.	Максимова В.Н. Формированихе художественно-эстетических умений у будущи учителей начальных классов в педагогических вузах. Авторе. дис.. канд.пед наук. - Челябинск, 2013. - 112с. 
.	Наговицын, А.Е. Атлас сказочного мира / А.Е. Наговицын, В.И. Пономарева. - М.: Генезис, 2011. - 320 с. 
.	Пезешкян, Н. Торговец и попугай. Восточные истории в психотерапии. - М.: Академический проект, 2014. - 167 с.